Психологія здоров'я в дошкільному закладі
Зміст
Введення
Глава 1 Основні психологічні аспекти поняття психологічного здоров'я
Що таке психологічне здоров'я
1.2 Психологічне здоров'я в різних психологічних теоріях
Глава 2 Особливості дошкільного віку (сінтетівность)
2.1 Розвиток особистості дошкільника
Глава 3 Особливості психологічного здоров'я в дошкільному закладі
3.1 Розвиток психологічного здоров'я у дітей у дошкільних установах
3.2 Розробка програми профілактики психологічного здоров'я у дітей. Корекційні вправи
Висновок
Література
Введення
Проблема психологічного здоров'я отримала право громадянства у вітчизняній психологічній літературі не так давно. Автором була опублікована брошура в 1996 році «Психологічне здоров'я і творча обдарованість», в якій викладена історія питання та дано поняття терміна 1. Психологічне здоров'я - це незмінно радісне сприйняття життя, адекватний ситуативний оптимізм. Якщо всім весело і радісно, а один весь час чимось незадоволений і руйнує загальну радість - він або хворий, або втратив розуміння суті того, що відбувається. Розрізнення кордонів добра і зла, інтерес до всього життєвого, конструктивного, емоційно позитивному, розуміння не тільки себе, свого руху і своїх бажань, але відчуття обстановки, розуміння інших людей - це здорове ставлення до себе і свого буття. Психологічне здоров'я - це розвиненість функцій організму, щодо успішну взаємодію із середовищем проживання, здатність реалізовувати себе на засадах відповідального розуму, добра і творення, це постановка перед собою доступних цілей, знаходження відповідних їм засобів здійснення, пошук сенсу буття.
Психологічне здоров'я особистості сягає своїм корінням в раннє дитинство, коли зароджується її ядро, зване в науці по-різному: психологічне (І. М. Сєченов, Ш. Бюлер, Л. К. Кондаленко), психо-духовне Ф.М. Достоєвський), психолого-моральне (Дж. Хедфільд). Розумні моральні батьки здатні «зарядити» ядро особистості дитини такою силою енергії, життєздатністю і умінням реалізовувати свої потенційні можливості і прагнення, які можуть супроводжувати йому все свідоме життя, одухотворяючи творчі процеси навіть у глибокій старості.
Важко оцінити роль психологічно здоровою і сильною матері у формуванні внутрішнього світу зростаючої людини, у розвитку його життєвих і творчих сил.
Проте сильна жінка не повинна придушити волю дитини, особливо сина, роблячи з нього безхарактерного слабкого індивіда, млявого і інертного, безвідповідального і 6езиніціатівного - психологічно нездорового. У всіх великих і геніальних особистостей були дивовижні матері. Справжня мати піклується про формування інтересом дитини, прищеплює йому пізнавальний смак, любов до життя, розвиває його рухові функції, напружену увагу і спостережливість, вміння розмірковувати й споглядати, робити висновки і тримати своє слово, бажати і виконувати задумане. Вона вчить надходити майбутнього чоловіка по-чоловічому, по-громадянськи; майбутню жінку по-жіночому, розвиваючи внутрішні потреби бути матір'ю і господинею дому.
Людина народжується з мінімумом інстинктів. Щоб їх розвинути і закріпити, слід їх «викликати» до життя, подіяти на них ззовні. Будь-яка виникла реакція має потребу в закріпленні, схвалення та підтримку словом, дією, натяком, жестом. Уміння стримувати себе, затримувати свої акти, зупиняти свій рух - це друга сторона виховання, про яку забувають батьки і педагоги. Її також потрібно «оживити» і змусити служити дитині. Не навчившись керувати собою в дитинстві, людині важко буде вчитися самоврядуванню в зрілі роки.
Перший соціальний урок викладається немовляті колискової піснею і маленькими бесідами-вироками задовго до того, як йому виповниться рік. Мати, бабуся або батько вводять дитину в дорослий світ через зрозумілі образи і смисли буття, через інтонування різних мелодійних тим, звучання і значення слова, показ картин природи, звернення уваги на ті чи інші явища. Далі слід постійне спілкування дитя з матір'ю та іншими близькими людьми в бесідах і іграх, під час співу пісень, читання і розповідання казок, історій, дитячих книг, під час спільних трудових занять по будинку. Мовна грамотність, вміння слухати і чути, що говорять дорослі, адекватно реагувати на сказане, якщо з промовою звертаються до дитини; вміння ходити, не спотикаючись, не розгойдуючись, не падаючи, не зачіпаючи навколишніх; вміння розумно користуватися своїми руками, не хапаючи по дорозі , що попадеться під руку, не зриваючи листя з куща, квіти з клумби - важливі складові психологічного здоров'я дитини, яке багато в чому залежить від умов сімейного виховання.
Багато важить для дітей налагоджений ритм життя і стосунків в сім'ї. Суворий режим сну і дитячих занять, розумна організація ігор, контроль за змістом і кількістю переглянутих дорослими в присутності дітей і самими дітьми телепередач, культура поводження один до одного, повагу гідності всіх членів сімейного колективу - елементарні умови формування психологічного здоров'я дитини. Але що робити тому, кому не пощастило з материнським началом у сім'ї, кого кинув батько в ранньому віці, ще до його народження або у відповідальний період дитинства (вступ до школи, хвороба, невдачі в шкільному навчанні, перехідний вік, здача іспитів і т. п.)? Є багато шляхів психологічного оздоровлення дітей, що переживають ті йди інші життєві негаразди і психологічні труднощі. Один з них - допомога шкільного вчителя чи психолога. Але може не пощастити і тут. Американець Ф. Кінер у книзі «Слово як зброя» називає педагогічну сферу спілкування однією з найгостріших по агресивності. Навчальні перевантаження, невідповідність багатьох навчальних програм та змісту навчальних предметів потребам життя збільшують психологічні навантаження на особистість сучасного учня, провокують конфлікти та емоційні зриви. Шкільний психолог рідко навчає учнів здатності актуалізувати своє шкільне буття за методиками А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Шострома (є їх модифікація у Л. К. Кондаленко 2). Він частіше зорієнтований на діагностику особистості за тестами, які викликають багато сумнівів. Талановитий, психологічно здоровий, інтелектуально та творчо розвинута дитина в них виглядає гірше, ніж примітивний і емоційно нерозвинений 3. Тоді залишається один шлях до оздоровлення - самовиховання, самоврядування, постійне і безперервне, все життя; пошук свого справжнього справи, здорового прикладу для наслідування. •
Поведінка дитини регулюється багатьма чинниками: вимогами батьків і вчителів, існуючими в його оточенні нормами поведінки, закладаються всім стилем життя дитини способами керувати собою, ідеальними спонукальними силами, серед яких важливу роль відіграє виховане почуття особистої та соціальної відповідальності. З безвідповідального дитини легко виростає безвідповідальний громадянин. Особиста відповідальність - це «вільна реалізація вірно усвідомленого боргу», що є моральним виразом мотивів індивіда, вираженням його цивільної особи. Існують різні форми відповідальності. Об'єктивною основою здорової психологічної відповідальності є реальний зв'язок дитини з дитячим колективом і пізніше - з суспільством. Цей зв'язок часом носить суперечливий характер, але свобода вибору моральної норми і поведінкової манери переносить відповідальність на самого індивіда. Особливо важко доводиться такій дитині, який надходить відповідально, погодившись з боргом і своєю совістю, з даним словом. Коли моральна норма порушується цілим співтовариством або більшістю його членів, тоді носієві цієї норми нелегко відстоювати свою правоту. Можливі конфлікти та глибокі психологічні переживання. Зберегти психологічне здоров'я, здатність «не зламатися» під владою думки «більшості» допомагає дитині усвідомлення своєї правоти, що свідчить про відносну соціальної і моральної зрілості маленької особистості, її здатності до психологічного захисту.
Глава 1 Основні психологічні аспекти поняття
психологічного здоров'я
Що таке психологічне здоров'я
Виниклий у процесі еволюції органічного світу феномен людини став предметом дослідження величезного безлічі природних (біологія, генетика, антропологія, хімія тощо) і суспільних (історія, філософія, соціологія, психологія, економіка та ін) наук. Проте до цих пір людина не може дати остаточні відповіді на багато питань, які стосуються не тільки своєю сутністю а й буття. Повною мірою це відноситься до однієї з основних сторін його життя і життєдіяльності - здоров'ю. Разом з тим, сама ідея здоров'я в останні десятиліття набула особливої актуальності у зв'язку з тим, що якість здоров'я відчуває неухильну тенденцію до погіршення. При цьому все більшою мірою стає зрозумілим, що йти "від зворотного", від хвороби до забезпечення здоров'я, - а насправді саме такий принцип, незважаючи на декларовану ідею профілактики, сповідує медицина - і неправильно, і згубно. Труднощі, однак, полягає в тому, що методології здоров'я поки не існує. У цьому немає нічого дивного, так як до самого недавнього часу не існувало, як це не парадоксально, самої науки про здоров'я.
Російський вчений І.І. Брехман одним з перших у новітній час загострив проблему необхідності розробки основ нової науки і в 1980 р. ввів в ужиток термін «валеологія» (як похідне від латинського valeo - «здоров'я», «бути здоровим») 4. З тих пір термін став загальноприйнятим, а валеологія як наука і як навчальна дисципліна отримує все більш широке визнання не тільки в Росії, але й далеко за її межами. Її основні позиції можна знести до наступних визначень:
Валеологія є межнаучное напрямок знань про здоров'я людини, про шляхи нею забезпечення, формування до збереження в конкретних умовах життєдіяльності. Як навчальна дисципліна вона являє собою сукупність знань про здоров'я та здоровий спосіб життя людини.
Центральною проблемою валеології є ставлення до індивідуального здоров'ю та виховання культури здоров'я в процесі індивідуального розвитку особистості.
Предметом валеології є індивідуальне здоров'я і резерви здоров'я людини, а також здоровий спосіб життя. У цьому полягає одна з найважливіших відмінностей валеології від профілактичних медичних дисциплін, рекомендації яких спрямовані на попередження хвороб.
Об'єкт валеології - практично здоровий, а також що знаходиться в стані передхвороби чоловік у всьому безмежному розмаїтті його психофізіологічного, соціокультурного та інших аспектів існування. Саме така людина виявляється поза сферою інтересів охорони здоров'я до тих пір, поки він не перейде в розряд людей, що захворіли. Маючи ж справу зі здоровим або перебувають у групі ризику людиною, валеологія використовує функціональні резерви людського організму для збереження здоров'я переважно через залучення до здорового способу життя.
Методом валеології є дослідження шляхів підвищення "резервів" здоров'я людини, яке включає в себе пошук коштів, методів та технологій формування мотивації на здоров'я, залучення до здорового способу життя і т.д. Тут важливу роль грають якісна і кількісна оцінка здоров'я і резервів здоров'я людини, а також дослідження шляхів їх підвищення. Якщо якісну оцінку здоров'я традиційно і в своїй практиці використовує медицина, то кількісна оцінка здоров'я кожної конкретної людини є суто специфічною для валеології та успішно розвиває і доповнює якісний аналіз. Завдяки цьому фахівець і сам дана людина набувають можливості динамічної оцінки рівня свого здоров'я та проведенні відповідних коректив свого способу життя.
Основною метою валеології служать максимальне використання успадкованих механізмів та резервів життєдіяльності та підтримання: на високому рівні адаптації організму до умов внутрішнього і зовнішнього середовища. У теоретичному плані мета валеології - вивчення закономірностей підтримки здоров'я, моделювання та досягнення здорового способу життя. У практичному плані мета валеології можна бачити у розробці заходів і визначенні умов для збереження і зміцнення здоров'я.
Основні: завдання валеології:
1. Дослідження та кількісна оцінка стану здоров'я резервів здоров'я людини.
2. Формування установки на здоровий спосіб життя.
3. Збереження і зміцнення здоров'я та резервів здоров'я людини через залучення його до здорового способу життя.
Валеологія принципово відрізняється від інших наук, які вивчають стан здоров'я людини. Ця відмінність полягає в тому, що у сфері інтересів валеології знаходиться здоров'я і здоровий людина, в той, час як у медицини - хвороба і хворий, у гігієни - середовище проживання та умови життєдіяльності людини. Звідси виходять і суттєві відмінності в основоположних посилках кожної з цих наук у предметі, методі, об'єкті, цілі і завдання. Ось чому валеологія повинна взяти основні посилки Сократа («людина, пізнай себе») і Конфуція («людина, сотвори себе») і визначити своє основне стратегічне положення: «Людина, пізнай і створи себе!».
Хоча валеологія і має свою сферу діяльності, слід зазначити, що між валеологією та медичними науками в окремих аспектах важко провести чітку грань, що розділяє їх, так що інтереси валеології часом досить тісно взаимопереплетаются з інтересами, наприклад, гігієни, санології, профілактики захворювань.
Основні поняття, що визначають закономірності здорового буття людини, наступні: життя, гомеостаз, адаптація, генотип і фенотип, здоров'я і хвороба, спосіб життя. Зрозуміло, при розгляді цих понять буде порушено і цілий ряд інших, що характеризують основні.
Життя - вища в порівнянні з фізичною і хімічної форма існування матерії, закономірно виникає за певних умов у процесі її розвитку. Живі об'єкти відрізняються від неживих обміном речовин - неодмінною умовою життя, здатності до розмноження, росту, активної регуляції свого складу та функцій, до різних форм руху, подразливістю, пристосовуваністю до середовища і т.д. За визначенням Ф. Енгельса, «життя є спосіб існування білкових тіл, і цей спосіб існування полягає по своїй суті в постійному самооновлення хімічних складових частин цих тіл» 5.
У забезпеченні здоров'я, в організації здорового способу життя до цього часу генотипической компоненті не приділяється належної уваги. Ось чому найчастіше практичні рекомендації щодо формування здоров'я носять загальний характер і не враховують індивідуальних генотипових особливостей. Під останніми слід розуміти: тип статури, характер згортання крові, тип вищої нервової діяльності, особливості шлункового сокоотделенія, переважаючий тип вегетативної нервової регуляції і багато іншого. З іншого боку, і сама людина у виборі траєкторії свого індивідуального розвитку повинен знати (або довідатися) особливості своєї генетичної природи - без реалізації цієї умови можна говорити про її валеологічної грамотності і валеологічної культури.
Валеологія - це комплекс наук, або міждисциплінарний напрям, в основі якого лежить уявлення про генетичні, психофізіологічних резервах систем організму і організму в цілому, забезпечують стійкість фізіологічного, біологічного, психологічного і соціокультурного розвитку та збереження здоров'я людини в умовах впливу на нього мінливих умов зовнішнього і внутрішнього середовища.
Обсяг інформації у світі подвоюється кожні 10-12 років, то Тобто за вказаний час з'являється за обсягом стільки нової інформації, скільки накопичила вся попередня історія людства. А це означає, що вона розширює і поглиблює пізнання людини, розсовує межі самого пізнання. Природно, що частина нової інформації виявляється на стику наук, частина - виходить за окреслені предметом і методом даної науки кордону, а подекуди саме життя ставить проблеми, які не вписуються в сферу інтересів наявних галузей знання. Ось чому природним, діалектична слід вважати появу нових наук, кількість яких особливо помітно стало наростати в останній третині XX століття.
Найбільш активно диференціювання торкнулася наук про людину і особливо - що мають відношення до його суті і буття. Однак у цих науках людина як об'єкт пізнання розглядається під різними кутами зору, а тому предметно розірваний на багато частин (за винятком, можливо, філософії). На жаль, частини ці зазвичай майже не стикуються, так як представники кожної науки бачать в людині тільки свій предмет.
З цих позицій закономірним слід вважати появу валеології. Можливо, жодна інша наука не ввібрала і не вбирає так багато даних про багатогранне феномен людини з інших наук, як валеологія. Її виникнення стало можливим лише тоді, коли рівень знань про людину - його біології, генетики, фізіології, психології та багатьох інших сторонах його життєдіяльності - не досяг досить високого рівня для створення інтегральних знань з діагностики, прогнозу і керування станом організму і його взаємодії з навколишнім середовищем.
На початку цієї глави вже було показано, що валеології властиві всі атрибути науки вона має свій предмет, метод, об'єкт, цілі, завдання і т.д. Тим не менше слід визначити загальні основи взаємовідносин валеології як самостійної науки (або наукового напряму) з іншими науками, виходячи насамперед з того, що предметом валеології є здоров'я.
Біологія (загальна біологія, генетика, цитологія та ін) досліджує закономірності життєдіяльності організмів у філогенезі, формує еволюційний погляд на природу здоров'я, створює цілісну картину біологічного світу.
Екологія забезпечує наукову основу раціонального природокористування, досліджує характер взаємовідносин «суспільство - людина - середовище» і розробляє оптимальні моделі їх побудови, формує знання про аспекти залежності здоров'я від навколишнього середовища.
Медицина (анатомія, фізіологія, гігієна, санологія та ін) розробляє нормативи забезпечення здоров'я, обгрунтовує систему знань і практичної діяльності зі зміцнення та збереження здоров'я, з попередження і лікування захворювань. Структурою медицини вважають наступні компоненти: науку про хвороби (патологію), науку про здоровому середовищі проживання (гігієну), науку про механізми одужання (саногенез) і науку про громадське здоров'я (санології).
Фізичне виховання і фізична культура визначають закономірності підтримки і вдосконалення фізичного розвитку і фізичної підготовленості людини як невід'ємних характеристик здоров'я.
Психологія вивчає закономірності психічного розвитку людини, стан психіки в різних умовах життєдіяльності, психологічні аспекти забезпечення здоров'я.
Педагогіка розробляє цілі, завдання, зміст і технології валеологічної освіти і виховання, спрямованих на формування життєво стійкої мотивації на здоров'я і на прилучення людини до здорового способу життя.
Соціологія виявляє соціальні аспекти підтримки, зміцнення і збереження здоров'я та факторів ризику здоров'я.
Політологія визначає роль, стратегію і тактику держави у забезпеченні та формуванні здоров'я своїх громадян.
Економіка обгрунтовує економічні аспекти забезпечення здоров'я і, з іншого боку, економічної цінності здоров'я у забезпеченні добробуту народу та безпеки держави.
Філософія визначає закономірності розвитку природи і суспільства, суб'єктом ж і об'єктом тієї й іншого є людина: впливаючи на природу і суспільство, він змінює їх, але, у свою чергу, відчуває на собі, в тому числі і на своєму здоров'ї, їх вплив. Формування ж філософського, діалектичного світогляду людини є досить суттєвим фактором у правильній оцінці ролі здоров'я в людському бутті.
Культурологія визначає цілі та шляхи культурологічної підготовки людини, істотною частиною якої є валеологічна культура.
Історія простежує історичні корені, спадкоємність шляхів, засобів і методів підтримки здоров'я в світі, регіоні, в етносі.
Географія встановлює кліматогеографічеських і соціально-економічну специфіку регіону та взаємини людини з середовищем проживання в аспекті адаптації людини та забезпечення здорового способу життя.
Звісно, певні вище взаємозв'язку валеології не відображають реальної картини, так як в кількісному відношенні таких зв'язків незмірно більше і валеологія є лише однією з гілок тієї галузі людського знання, яка називається наукою, предметом якої, у свою чергу, є людина.
Зв'язок валеології з іншим і науками і місць двосторонній характер. Використовуючи дані суміжних наук, валеологія сама може дати вагомі результати для розвитку і конкретизації проблем людинознавства.
1.2 Психологічне здоров'я в різних
психологічних теоріях
Ставлення людини до свого здоров'я зазвичай визначалося здатністю до збереження життя, до виконання свого біологічного і соціального призначення. Зрозуміло, таке ставлення відповідало рівню знань про особливості анатомії та фізіології людини, про фактори, що викликають порушення нормального функціонування організму, і т.д.
У допологовому періоді, коли людина була беззахисна перед силами природи, свій фізичний стан він пов'язував з містичними уявленнями, які в первіснообщинному ладі вже обожнювалися в амулетах, а самі заходи з охорони здоров'я існували у вигляді релігійних обрядів. Однак людина спостерігав за своїм життям і робив висновки, зазначав причинно-наслідкові зв'язки між здоров'ям, способом життя, факторами ризику, цілющими і оздоровлюючими властивостями різних засобів і т.д. Вже тоді було помічено залежність стану людини від тієї фізичної роботи, яку йому доводилося виконувати для збереження життя - своєї, сім'ї, громади, до якої він належав. У цей час лікувальна медицина навряд чи мала велике значення, так як без достатніх знань про причини та механізми порушень і захворювань осіб більше покладався на можливості самого організму, ніж на власне втручання в перебіг захворювання.
У рабовласницькому суспільстві почалася систематизація знань, що стосуються здоров'я людини. Зусилля робилися для створення оздоровчих систем, прикладом чого, зокрема, є дійшли до нас керівництва по здоров'ю: китайське «Конг-фу» (близько 2600 років до н.е.), індійська «Аюрведа» (близько 1800 років до н.е. .), «Про здоровий спосіб життя» Гіппократа (близько 400 років до н.е.), системи оздоровлення, що існували в Спарті, та інші. Ці системи мають основною ідеєю не лікування хвороб, але формування, збереження і зміцнення здоров'я, а при його порушенні - використання резервних можливостей організму для відновлення здоров'я.
Ставлення до здоров'я принципово почало змінюватися на рабовласницьких співтовариствах у міру майнового і соціального розшарування людей. Рабовласники, віддаючись ліні, надмірностей і комфорту, все менше приділяли уваги своєму здоров'ю і все більше сподівалися на лікарів. Так медицина втрачала своє оздоровче й профілактичне значення і все більше спеціалізувалася на лікуванні хвороб. Сприяла цьому і своєрідна ізоляції далекосхідних держав (зокрема, Китаю та Індії), що зберегли протягом тисячоліть багатющий досвід оздоровчих систем. З іншого боку, і впродовж наступних століттям з'являлися окремі вчені, звертали увагу на проблеми здоров'я. Так, Абу Алі ібн-Сіна (980-1037 рр..) У своєму «Каноні лікарської науки» вказував як на найбільш ефективний шлях до довголіття збереження здоров'я, а не лікування хвороб.
У наступні періоди розвитку цивілізації медицина приділяла все менше уваги здоров'ю людини, концентруючи його переважно на лікуванні хвороб. Щоправда, такі видатні уми, як Френсіс Бекон, М.В. Ломоносов, М.Я. Мудров та інші, в своїх роботах неодноразово підкреслювали, що пріоритет у ставленні до здоров'я повинен бути відданий саме здоров'ю І профілактиці хвороб, проте з цього шляху розвиток науки не пішла.
У новітній час в історії нашої країни, мабуть, заслуговує на згадку орієнтація на профілактику інфекційних і паразитарних захворювань, пов'язана з діяльністю наркома охорони здоров'я СРСР Н.А. Семашко. Організовані під його керівництвом протиепідемічні заходи сприяли різкого зростання середньої тривалості життя громадян країни за рахунок усунення масових інфекційних захворювань, що давали високу смертність: чуми, холери, віспи, тифу та інших.
В останні десятиліття ситуація, однак, змінилася: ріст добробуту людей, розробка високоефективних промислових технологій, порушена екологія та інші об'єктивні фактори призвели до того, що спосіб життя сучасної людини все більшою мірою став провокувати гіподинамію, переїдання, психічне перенапруження і т.д. Це висунуло на одне з перших місць в причинах смертності захворювання, пов'язані саме із способом життя людини.
Саме відсутність особистих мотивів у збереженні здоров'я призвело до того, що в даний час в усьому світі все більшу тривогу фахівців викликає тенденція до його погіршення. Без сумніву, Білорусь є однією з тих країн, де погіршення стану здоров'я населення набуло катастрофічного характеру: тільки за останні 10 років прогнозована середня тривалість життя в нашій країні знизилася з 73,6 до 64,0 років.
Особливо тривожне становище зі здоров'ям дітей. Тривожна статистика катастрофічного стану здоров'я новонароджених але чому обумовлена непідготовленістю - фізичної, психологічної, моральної, соціальної - їх батьків. Простежуються у дошкільному віці функціональні порушення здоров'я багато в чому пов'язані з нездоровим способом життя батьків. Це несприятливо позначається на адаптації дітей до шкільних навантажень і є причиною подальшого погіршення здоров'я і погану успішність. За період навчання в школі кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів, особливо в 5-6 класах, коли підвищена навчальне навантаження збігається з критичними змінами в організмі дітей, пов'язаними зі статевим дозріванням. Все більш тривожна інформація надходить з інноваційних шкіл (гімназії, ліцеї, спеціалізовані школи та ін) з ускладненими навчальними планами і програмами, де загальна захворюваність в 2-2,5 рази вище, ніж у звичайних школах 6.
Динаміка загальної захворюваності школярів різного віку характеризується неухильним зростанням хронічних форм захворювань. Особливо високими темпами у школярів ростуть хронічні хвороби систем кровообігу, крові та кровотворних органів, кістково-м'язової, ендокринної та сечостатевої систем.
У структурі захворюваності школярів переважна частина патології припадає на частку хвороб органів дихання.
З віком у процесі навчання в школі прогресивно зростає число захворювань шкіри, зору, травм. Дуже високі дані по таких захворювань, як тонзиліт, гайморит, карієс, є першопричиною розвитку хронічних захворювань серцево-судинної, сечостатевої, рухової та інших систем. Серйозними порушеннями відрізняється та психоемоційна сфера здоров'я школярів. У багатьох дітей діагностується по 2-3 патології.
Незважаючи на простежується у світі протягом останніх 30-40 років акселерацію, в даний час у нас в країні число школярів, відповідних за фізіологічними нормами своєму біологічному віку, знизилося до 40-50%, а число дітей з нормальним фізичним розвитком знизилося до 13% . У підсумку тільки 6-8% випускників повної загальноосвітньої школи можуть вважатися здоровими.
У загальних тенденції зростання захворюваності особливе місце належить підліткового віку. У біологічному відношенні він є одним з критичних, що характеризуються потужними ендокринними перебудовами, що роблять організм підлітка особливо чутливим до впливу шкідливих факторів, зокрема, - до шкідливих для здоров'я звичок. Разом з тим, дослідження показують, що рівень алкоголізації серед хлопчиків у ряді регіонів Білорусії коливається від 72 до 92%, а серед дівчат - від 80 до 94%. До 11 класу палять близько половини юнаків і четверта частина дівчат. До 37% підлітків у віці 12-18 років вживають анаболіки. У 1995 р. зареєстровано близько 20 тис. підлітків, хворих на сифіліс.
Відсутність знань з культури здоров'я та / або нехтування здоров'ям ведуть до того, що 40% школярів не знають, що таке здоровий спосіб життя, 85% не займаються фізичною культурою і спортом, близько 50% (переважно підлітків і старшокласників) вже пробували наркотики, 70 % пізнали «тваринний» секс, на 45% зросла захворюваність гонореєю у юнаків та дівчат 14-16 років. У кінцевому підсумку темпи зростання смертності в підлітковому віці порівнянні з цим показником для вікової групи 65-76 років.
Низький рівень здоров'я випускників школи самим безпосереднім чином позначається на виробничому потенціалі та обороноздатності країни. Все більша частина покликаних на службу в армію повертається назад за станом здоров'я.
Природним наслідком зазначених змін у стані здоров'я дітей та молоді є статистичні дані про смертність та тривалості життя громадян Білорусії. Закономірним підсумком зростання смертності в нашій країні є зниження прогнозованої тривалості життя населення. За останнє десятиріччя відбулося різке зниження її показників - на 6,1 року у жінок і на 11 років - у чоловіків. Разом з тим неухильно зростає кількість людей пенсійного віку - в даний час воно наближається до 25% усього населення Білорусії. У низці політичних і соціально-економічних перетворень останнього десятиліття проблеми здоров'я опинилися на задвірках інтересів держави. Незначна частина валового національного продукту виділяється у нас в країні на потреби охорони здоров'я. Переклад медицини на страхові механізми виявився непідготовленим, в силу чого населення стало менше довіряти і як наслідок - менше звертатися до фактично залишилася для них все тієї ж «безкоштовної» медицини. Результатом же є те, що у значній кількості випадків своєчасно не діагностоване захворювання не отримує належного лікування і переходить в хронічну форму.
Все більшою мірою знижується функція контролю держави за умовами праці та станом екології: 17% працюючих трудяться в умовах, що не відповідають санітарно-гігієнічним нормативам але вмісту шкідливих речовин, рівню шуму, вібрації, по мікроклімату і т.д. У втратах трудового потенціалу країни, пов'язаних зі смертю або інвалідизацією, на частку травм і нещасних випадків припадає 38%.
Що стосується екології, то в переважній більшості міст Білорусії регулярно перевищуються ГДК шкідливих речовин, 2 / 3 території країни забруднені канцерогенами-диоксидами, 15 областей знаходяться у зоні впливу наслідків аварії на Чорнобильській АЕС 7. Брудна повітряне середовище шкодить 40% громадян Білорусії, а більше половини населення користується неякісної питної водою. Якщо ж врахувати вплив різних шкідливих речовин у грунті (пестициди, інсектициди, відходи виробництва тощо), електромагнітні забруднення і т.д., то стають зрозумілими наслідки екологічної катастрофи для здоров'я людей.
Вже короткий огляд стану здоров'я дитячого та дорослого населення країни показує прогресуючі тенденції до зростання захворюваності, зниження рівня здоров'я і до скорочення тривалості життя. Як справедливо вказував Сократ, «здоров'я - не всі, але все без здоров'я - ніщо». Разом з тим стає все більш очевидним, що зусиллями лише медиків, орієнтованими лише на лікування, не вдасться впоратися з обвалом патології, що обрушився на нинішнє покоління, - необхідні інші, принципово нові підходи (при збереженні всього найкращого, що накопичено в країні і галузі попередження та лікування захворювань). Це нове має виникати з необхідності долучити самої людини до турботи про своє здоров'я, зробити його зацікавленим і активно борються за нього.
Іншим аспектом нового підходу повинні стати реалії сучасного життя, однією з яких є убогість матеріальних можливостей, які держава може виділити на охорону здоров'я і лікування людей. Тому не випадково валеологія, орієнтована на реалізацію перш за все резервних можливостей організму кожної конкретної людини, зародилася саме в Білорусії. З іншого боку, її білоруський пріоритет обумовлений великим досвідом оздоровчої роботи, який накопичено у нас в країні.
Безсумнівно одне: валеологія може стати тим методом і тим засобом, які можуть виявитися ефективними у вирішенні проблем здоров'я вже у найближчій перспективі. Якщо ж не прийняти екстрених заходів, не визнати здоров'я людини пріоритетним напрямом діяльності держави, то може скластися положення, що всі інші актуальні аспекти життя нашого суспільства незабаром не будуть вже нікого хвилювати в силу фізичної деградації нації.
Глава 2 Особливості дошкільного віку (сінтетівность)
2.1 Розвиток особистості дошкільника
У психології поняття "особистість" використовується у двох основних значеннях.
З точки зору одних психологів, особистість - це будь-яка людина, що володіє свідомістю. За словами К.К. Платонова, "це конкретна людина як суб'єкт перетворення світу на основі його пізнання, переживання і ставлення до нього".
Інші психологи підкреслюють, що особистістю слід називати людину, яка досягла певного рівня психічного розвитку. Цей рівень, як вказувала відомий психолог Л.І. Божович, характеризується тим, що в процесі самопізнання людина починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від інших людей і виражається в понятті "Я". Для такого рівня психічного розвитку характерно також наявність у людини власних поглядів і відносин, власних моральних вимог і оцінок, що роблять його відносно стійким і незалежним від чужих його власним переконанням впливів середовища. Людина на цьому рівні розвитку здатний свідомо впливати на навколишню дійсність, змінювати її у своїх цілях, а також змінювати по цілі самого себе. З цієї точки зору, яку поділяють і автори цієї книжки, людина, що є особистістю, володіє таким рівнем психічного розвитку, який робить його здатним керувати своєю поведінкою і діяльністю, а певною мірою і своїм психічним розвитком.
А як же тоді дитина? Є він є особа чи ні? Може бути, тут виникає протиріччя?
Але це тільки на перший погляд. О.М. Леонтьєв вважав, що особистість дійсно народжується двічі. У перший раз це відбувається в період "вікової революції", коли трирічна дитина виставляє знамените гасло "Я сам!". Другий раз - коли, за висловом О.М. Леонтьєва, виникає свідома особистість.
Вік 6-7 років є періодом фактичного складання психологічних механізмів особистості, що утворюють в сукупності якісно нове, вище єдність суб'єкта - єдність особистості.
Дослідження останніх років дають підставу вважати, що ці, хоч і прості ще, але вже узагальнені, специфічні для даної людини, стійкі психологічні механізми починають відігравати певну роль по відношенню до інших ієрархічних рівнях, конкретних властивостях. Більше того, саме цей, перехідний до школи вік, все частіше відносять до найбільш чутливим, сприятливого (сензитивним) для цілеспрямованого формування оптимальних рівнів механізмів психіки, особистості дитини. Особлива сензитивность шестирічок до розвитку особистості, формування оптимальної системи базового рівня психіки дитини обумовлена в значній мірі тим, що в цьому віці дитина спрямований не тільки на предметний світ, а й на світ людських відносин. Саме в цей період відбувається як би "замикання зв'язку між двома світами". Характеризуючи цей особливо значимий для формування особистості період, дитячий психолог Н.І. Непомняща пише: "З одного боку, до даного віку дитина накопичує досить значний обсяг конкретних знань в операційно-технічних способів, навичок, дій і т.д. З іншого боку, при всьому відносному розмаїтті умов виховання дітей ці умови характеризуються тим, що шестирічному дитині в більшості випадків пред'являються певні норми, вимоги більш настійно, ніж у попередні вікові періоди. У той же час самі пред'являються вимоги, норми поки що досить загальні, жорстко не опредмечени (у порівнянні з вимогами, що пред'являються школярам). Така особливість є одним з умов узагальнення шестирічною дитиною накопиченого раніше досвіду, виникнення утворень, які починають відігравати визначальну роль по відношенню до різноманітних "конкретним механізмам психіки" 8.
Людське "Я", внутрішній зміст особистості виникає і формується саме з себе, а тільки в процесі спілкування з оточуючими людьми, в якому складаються певні особисті взаємини. І від того, який характер стосунків дитини з оточуючими, багато в чому залежить, які саме особистісні якості сформуються у нього.
Чим же визначаються відносини дитини з оточуючими людьми, що лежить в їх основі?
Потреби дитини, навіть самого маленького, не зводяться до його органічним потребам, які задовольняє дорослий. Вже в перші тижні життя у дітей починає складатися потреба у спілкуванні з людьми - особлива потреба не біологічного, а соціального характеру. Спілкування з дорослими розглядається як один з найважливіших факторів розвитку дитини в перші роки життя.
Експериментальні дослідження, проведені під керівництвом М.І. Лісіна, показали, що протягом перших семи років життя послідовно виникають і змінюють один одного форми спілкування дітей і дорослих: ситуативне (емоційне, ділове) і внеситуативное (пізнавальне та особистісний).
Спочатку виникає безпосередньо-емоційне спілкування, в основі якого лежить потреба дитини в увазі і доброзичливому до себе ставлення з боку оточуючих його людей.
Надалі (вже з кінця першого року життя) все чіткіше проявляється потреба не тільки в ласці, а й у співробітництві з дорослим заради якнайшвидшого досягнення найкращого результату у практичній або ігрової діяльності. Її дитина задовольняє в значній мірі в процесі ділового спілкування. До речі, не слід думати, що в ділове спілкування набуває чинності тільки малюк раннього віку. Ним широко користується і шестирічна дитина. Адже багато що він ще неумеет робити, тому йому необхідні вміння та знання про те, як і що робити з предметом (пришити гудзик, приготувати вінегрет, зробити іграшку на ялинку), як приготувати і тримати в порядку своє робоче місце і багато іншого.
Крім ділових контактів з дорослими (прохання про допомогу, запрошення до спільної діяльності, звернення за дозволом, за оцінкою результатів діяльності тощо) для шестирічної дитини характерно і внеситуативное спілкування з ними, яке може бути пізнавальним і особистісним.
При внеситуативно-пізнавальному спілкуванні дитина обговорює з дорослим предмети і явища світу речей (повідомлення новин, питання про незрозуміле, прохання почитати розповідь, фантазії). Основним мотивом цього типу спілкування є прагнення дитини до спілкування з дорослим заради отримання нової інформації або обговорення з ним причин різноманітних явищ навколишнього світу.
При внеситуативно-особистісному спілкуванні предметом обговорення є людина (повідомлення дитини про свій емоційний стан, розраховане на співпереживання дорослого, звернення за схваленням, повідомлення про почуття симпатії і розташування, інтимні повідомлення дитини, спроба розпитати дорослого про нього самого).
В основі цього виду спілкування лежить потреба дитини у взаєморозумінні і співпереживанні. Цей вид спілкування в найбільшою мірою готує дитину до позиції школяра. Саме спілкування, його зміст і є найбільш важливим моментом, що визначає розвиток відносини дітей до дорослих. Більш за все дитини задовольняє той зміст спілкування, рівня попиту в якому він вже досяг. "Справа в тому, - коментує результати свого дослідження М. І. Лісіна, - що, спілкуючись по ходу діяльності зі старшими дітьми і особливо з дорослими, дитина діє на рівні, що перевищує його звичайну норму. Точніше кажучи, він виявляється в межах" зони найближчого розвитку ", де співробітництво з переважаючими його з досвіду і знань партнерами допомагає йому реалізувати свої потенційні можливості. Отже, саме в ході спілкування дитина здійснює перші вилазки в нові області, завдяки спілкуванню готується зміна попередньої діяльності наступної, більш високої за своїм розвитком".
Нерідка вчителя дивуються: з однієї і тієї ж сім'ї приходять до них у клас такі різні діти! Дійсно, чому в одній і тій же, на перший погляд, середовищі формуються люди з різним морально-психічним виглядом, розвиваються різні особистості? Щоб відповісти на це питання, необхідно уточнити саме поняття "середовище розвитку особистості". Що є "будівельним матеріалом" особистості - все, що оточує дитину, або тільки певні елементи навколишнього? Дуже переконлива відповідь на цей рахунок містять спостереження вчених за розвитком однояйцевих близнюків. (Ці дані особливо цінні ще й тому, що у таких близнюків абсолютно однакова спадковість і всі відмінності, які у них виявляються протягом життя, залежать тільки від середовища і виховання.)
Виявляється, в одній і тій же обстановці, в одній родині з таких близнюків виростають люди, схожі один на одного зовні, але різні за психологічними якостями. Справа в тому, що в межах однієї і тієї ж зовнішньої середовища кожна дитина як би створює навколо себе обстановку, свою особистісну мікросередовище, складну мережу відносин з оточуючими. При цьому навіть незначна на перший погляд різниця у ставленні до дитини з боку батьків може привести до помітних відмінностей у розвитку особистості.
На кожному новому етапі життя особистість виявляється в новій соціальній ситуації, в новій мікросередовищі, новій групі. Спочатку, як правило, це сім'я, потім - група дитячого саду, шкільний клас, група ПТУ, студентська група, виробничий колектив, нарешті ... гурток пенсіонерів. Це, так би мовити, поздовжній зріз.
Що ж відбувається, коли шестирічний людина піднімається на нову для себе сходинку - поступає в перший клас? Тут виявляються "не на рівних" ті шестирічки, які відвідували дитячий сад і навчалися грамоті там, де все їм було звично, де вони були найстаршими, і ті, хто пішов у перший клас не з дитячого саду, для яких школа - нове середовище і вони в школі - наймолодші. Це теж слід враховувати педагогам.
Її особлива значущість пояснюється тим, що самостійність дитини відносна, його благополуччя та й саме життя залежать від турботи і допомоги виховують його дорослих людей.
Схвалення і несхвалення з боку батьків мають значну спонукальну силу для дитини. Психіатри та медичні психологи стверджують, що виховання в умовах суворих, але суперечливих вимог та заборон може сприяти виникненню неврозу нав'язливих станів і психастенії 9. У той же час відмічено, що у дітей, вихованих у кліматі доброзичливості та підтримки, є великі можливості для розвитку своєї активності, самостійності. У такій родині дитина може вільно проявляти не тільки свою радість і тому подібне, він може і поплакати, не боячись, що над ним будуть насміхатися. Цим і створюється відчуття "повної захищеності" в сім'ї, про який писав А.С. Макаренко.
Протилежна картина нерідко спостерігається там, де дитина не отримував необхідної тепла, турботи, відчував зневагу до себе. Білоруський психолог Г.М. Красневський вивчала невпевнених у собі учнів першого класу. Це були діти здебільшого замкнуті, боязкі, пасивні, безпорадні, з низькою самооцінкою і рівнем домагань. Ініціативи вони, як правило, не виявляли, мова їх боязка і вкрай нерозгорнуті, коло товаришів дуже вузький, а то їх і взагалі не було. Пошуки причин непевності цих дітей привели дослідника в їх сім'ї. У них виявилися певні тенденції у відносинах батьків і дітей, які проявлялися ще до надходження хлопців до школи. Батьки невпевнених у собі дітей прагнули ізолювати свою дитину від дитячого оточення, позбавляли його елементарної самостійності. Для таких батьків характерно постійно нав'язливе повчання і моралізування з метою привчання до хорошого, позитивного; образа, приниження, висміювання, фізичні покарання дитини за промахи і невдачі, навіювання дитині його слабкості та неповноцінності. Діючи в різноманітних поєднаннях і комбінаціях, ці особливості відносин негативно впливали на розвиток особистості, сприяли формуванню невпевненості дитини в своїх силах.
Істотний вплив на формування особистості дитини надає стиль поведінки, що переважає в сім'ї. Помічено, що в сім'ях, де переважає "демократичний стиль", діти частіше виявляють дружні почуття, ініціативу, прагнення до творчості, тенденцію до лідерства, виявляють більше емоційності, довіри до людей у своїх соціальних взаєминах, ніж їх однолітки з "авторитарних" сімей.
У ряді досліджень встановлено вплив особливостей сім'ї на статус дитини в групі однолітків. З'ясувалося, що більш сприятливі умови сімейного виховання (досить високий культурний рівень батьків, повна сім'я, позитивні взаємини між батьками, демократичний стиль керівництва, тепле ставлення до дітей і т.п.) поєднуються з високим соціометричним статусом шести-семирічної дитини серед однолітків у дитячому саду, а несприятливі - з низьким. Психологічний клімат в сім'ї, тобто характер спілкування з дітьми, рівень інтересу до них та їхніх проблем, так само як і прояв (або невияв) турботи і уваги до них, має велике значення для формування морального обличчя шестирічного людини.
Важливе значення для психічного розвитку дитини має спілкування його з іншими дітьми. "Одним з вирішальних факторів суспільного виховання дітей, - зазначала О. П. Усова, - є саме суспільство дітей, усередині якого і формується людина як суспільна істота. Безсумнівно, мова може йти про якісь самодіяльних формах, у яких таке суспільство може складатися і розвиватися навіть і на ранніх щаблях суспільного розвитку дітей ... Тут дитина виступає перед нами головним чином як суб'єкт, особа, що живе своїм життям, як член маленького дитячого суспільства з його інтересами, вимогами, зв'язками, завойовує своє місце в цьому суспільстві ".
Сприятливі взаємини з однолітками породжують у дитини почуття спільності з ними, прихильності до цієї групи. Якщо ж їх немає, то виникають стану напруженості і тривожності, що призводять або до виникнення почуття неповноцінності і пригніченості, або до агресивності. Це однаково погано, бо може сприяти формуванню негативного ставлення до дітей (а іноді й до школи, до людей взагалі), помисливості, ворожості, прагненню до усамітнення.
Положення в групі визначається як особистісними якостями дитини, так і тими вимогами до нього, які склалися в групі. Особливою любов'ю, популярністю серед дітей користуються, як правило, доброзичливі діти, які вміють вигадувати й організовувати ігри, товариські, розвинені в розумовому відношенні, що мають художні здібності, успішно беруть участь у заняттях, досить самостійні, що володіють навичками, необхідними для різних видів діяльності, веселі, емоційні, що мають привабливу зовнішність, акуратні та охайні.
У число найменш популярних входять діти, які характеризуються, як правило, протилежними якостями. Це часто діти замкнуті, вкрай невпевнені в собі, малообщітельние або ж, навпаки, - сверхобщітельние, настирливі, агресивні. Вони нерідко ображають однолітків, б'ються, штовхаються, викликаючи невдоволення однолітків.
"Непопулярні" діти нерідко відстають у розвитку від своїх однолітків, безініціативні, іноді страждають вадами мови, зовнішнього вигляду. Виявивши таких дітей, педагогові слід задуматися - а чи не винен і він, що ці дітлахи потрапили до числа "непопулярних"? Потрібно переглянути своє ставлення до них. Не можна не звернути увагу на той факт, що до числа "непопулярних" в цьому віці входять, як правило, діти, яких вчителі і вихователі самі не люблять (звичайно ж, таке ставлення до дитини не проходить безслідно і для інших дітей).
До речі, і поява "зірок" не обходиться без педагога. Тільки чи завжди до їх числа потрапляють дійсно найдостойніші? Важливо знати, якими якостями, вчинками діти домагаються свого лідерства, на чому заснований їх авторитет. Адже якщо уважніше придивитися, не завжди ціннісні установки "популярних" дітей є позитивними. Іноді в ролі лідера може виступати і малолітній деспот. Активний, товариська, часом з організаторськими задатками, фізично міцний, такий лідер нерідко приймає у свою гру або заступається за більш слабкого однолітка лише за певну "хабар", плату ("Якщо ти мені даси свій значок ..."," Якщо даси мені свій бутерброд і яблуко ... "і т.п.). Педагогам важливо вивчити структуру класу, групи шестирічок з тим, щоб цілеспрямовано впливати на дитячі взаємини.
Звичайно, ні вчитель, ні вихователь не можуть "привнести" в дитини доброту, чесність, вміння грати, трудитися, не можуть передати "знання і інші цінні якості одними своїми зусиллями, минаючи діяльність самої дитини. Відомий психолог Г. С. Костюк пише: "Мистецтво педагогічного впливу полягає в тому, щоб викликати і направити це саморух, самодіяльність дитини, його ініціативу, творчу активність, не тільки допомагати йому успішно вирішувати виникаючі в його житті протиріччя, але й планомірно сприяти їх створення". Так що вміле створення суперечностей теж є чинником розвитку особистості дитини.
Становлення особистості, психічний розвиток дитини в цілому тісно пов'язане з самосвідомістю, самооцінкою як важливою формою його прояву.
Видатний психолог С.Л. Рубінштейн підкреслював, що рушійна сила розвитку самосвідомості - в "зростаючої реальної самостійності індивіда, що виражається у зміні його взаємин". До 6 років дитина стає значно самостійнішими, більш незалежним від дорослого, розширюються, ускладнюються його відносини з оточуючими. Це дає можливість більш повного і глибокого усвідомлення себе, оцінки переваг та недоліків як своїх, так і однолітків.
Самооцінка виявляється в оцінці людиною своїх фізичних і психічних можливостей, якостей і виражається у відношенні його до самого себе. Досліджуючи структуру самооцінки, психологи виділяють в ній в якості основних когнітивний (пізнавальний) і афективний (емоційний) компоненти. Вони - і в самооцінці шестирічної дитини. В основі когнітивного компонента самооцінки лежить порівняння себе з іншими, зіставлення власних якостей з виробленими еталонами. Афективний ж компонент самооцінки (він превалює у дошкільнят) виражає відношення людини до себе, рівень його задоволеності собою. При достатньому розвитку обох компонентів самооцінка виконує таку важливу функцію, як функція регулятора поведінки, діяльності. За допомогою включення самооцінки до структури мотивації діяльності людина здійснює безперервне співвідношення своїх можливостей, внутрішніх психологічних резервів з цілями і засобами діяльності (І. І. Чеснокова). Цей процес активно розвивається протягом дошкільного віку.
Але він не простий; далеко не завжди самооцінка не тільки шестирічної дитини, а й більш старшого (і дорослої людини) є адекватною і відповідає його реальним проявам. Самооцінка шестирічних дітей може бути і неадекватною - завищеною або заниженою. Правильність дитячої самооцінки в значній мірі залежить від специфіки, значущості для дитини тієї діяльності, в якій він оцінює свої досягнення, наочності їх результатів, знання власних можливостей, ступеня сформованості критеріїв і навичок оцінювання.
Ось чому самооцінка дитини в одному виді діяльності може відрізнятися від його самооцінки в інших. Свої досягнення, наприклад, у малюванні, дитина може оцінювати правильно, в оволодінні грамотою - переоцінювати, у співі - недооцінювати.
Розрізняють загальну і приватну самооцінку. У дітей старшого дошкільного віку вона стає диференційованою.
Так, наприклад, при загальній високій самооцінці шестирічна дитина може низько оцінити свої успіхи в оволодінні грою в шашки, а досягнення в плаванні - як "поки ще середні".
Самооцінка дітей може відрізнятися ступенем критичності, самостійності, рефлексивності, аргументованості. Вона може бути стійкою і мінливою. Ригідна, негнучка самооцінка характерна для дітей з афективними формами поведінки. Самооцінка тісно пов'язана з рівнем претензії, тим рівнем досягнення, який, на думку дитини, йому під силу.
У процесі розвитку оціночної діяльності дошкільника відбувається перехід від предметної оцінки іншої людини до оцінки його особистісних якостей і власних внутрішніх станів, своїх психічних функцій. Шестирічні діти здатні вербально оцінювати свою пам'ять і усвідомлювати свої мнемічні можливості. При цьому вони спираються на власний практичний досвід у мнемічної діяльності, на оцінку процесів пам'яті людьми, що входять до їх найближчу мікросередовище. Чи усвідомлюють старші дошкільнята та роль пам'яті в успішності навчання.
У ході спеціального дослідження Є.І. Комкової виявлений ряд індивідуальних особливостей цього процесу. Велика частина екстравертів, інтровертів, емоційно стабільних і емоційно нестабільних дітей адекватно оцінювали свої мнемічні можливості. При цьому екстраверти проявляли схильність до завищення своїх мнемічних можливостей, а інтроверти - до заниження їх.
Розвиток самосвідомості і самооцінки знаходиться в тісному зв'язку з формуванням пізнавальної та мотиваційної сфери дитини. У результаті до кінця дошкільного дитинства виникає важливе новоутворення - усвідомлення свого "соціального Я", того становища, яке він у даний час займає, і складається внутрішня позиція.
Своєчасній появі цього новоутворення психологи надають важливого значення - з ним у значній мірі пов'язана соціальна готовність дитини до школи.
А які особливості усвідомлення себе в часі дитиною? Чи є тут суттєві зміни? Цікаві дані з цього питання були отримані в дослідженні психолога І.Є. Валітова. Вони дозволяють стверджувати, що протягом дошкільного віку, у зв'язку з орієнтацією дитини на дорослого і загальними тенденціями розвитку самосвідомості, відбувається інтенсивний процес усвідомлення себе в часі. У молодшому шкільному віці воно якісно змінюється, бо починає грунтуватися на пізнанні і застосуванні по відношенню до себе загальних закономірностей людського життя.
В образ "Я" в минулому і майбутньому дітей дошкільного та молодшого шкільного віку включаються всі первинні компоненти структури самосвідомості: зміна фізичного вигляду, статева приналежність, домагання на визнання. Первинні компоненти структури самосвідомості мають різне значення в залежності від часового виміру, індивідуальних і вікових особливостей дітей. Статева ідентифікація включається як в образ минулого, так і в образ майбутнього. В образі майбутнього вона має велику представленість у порівнянні з образом минулого.
Оцінка дітьми себе в минулому, сьогоденні і майбутньому висловлює включення домагання на визнання в структуру самосвідомості. У нормі загальна оцінка себе у всіх тимчасові зміни емоційно-позитивна. Загальна негативна оцінка себе виявляється тільки по відношенню до свого минулого. Вона є засобом реалізації домагань на визнання у цьому і показує негативні тенденції в розвитку особистості. Приватна самооцінка в часі висловлює уявлення дітей про власний прогресивний розвиток у часі. Оцінка себе в минулому, сьогоденні і майбутньому не підсумовується механічно з оцінок за окремими тимчасовим вимірюванням, а являє собою систему оцінок, що має свою типологію. Наявність типів самооцінки в часі показує тимчасове єдність особистості, що розвивається. Виділення типів самооцінки в часі дозволяє діагностувати сприятливі і несприятливі варіанти її розвитку.
У всіх дітей дошкільного та молодшого шкільного віку є уявлення про старість, за змістом вони бідні, однобічні, старість виступає для дітей як непривабливий вік. До молодшого шкільного віку всі діти стверджують, що вони постаріють, і пов'язують це із застосуванням до себе основних закономірностей людського життя.
Якісне зрушення в процесі усвідомлення себе в часі відноситься до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, який можна охарактеризувати як формування у самосвідомості дитини зв'язків між його особистим минулим, сьогоденням і майбутнім. У цей час дитина усвідомлює основні закономірності людського життя і переносить їх на себе. Відбувається присвоєння особистістю лінійної моделі часу на рівні самосвідомості.
Помічено, що бажання дитини переміститися в минуле - як правило, свідоцтво неблагополуччя у розвитку його особистості, депривації домагання на визнання. Відсутність бажання змінити свій вік показує нормальне функціонування механізму вікової ідентифікації особистості, що означає безумовне позитивне сприйняття себе як представника віку. Діти дошкільного та молодшого шкільного віку найбільш переважним віком вважають дорослість. Бажання переміститися в майбутнє є нормативним для дітей дошкільного віку. Однак прагнення дитини переміститися в майбутнє може спостерігатися і у разі несприятливого розвитку особистості, хоча орієнтація на майбутнє є більш прогресивною, ніж орієнтація на минуле 10.
Критерії, використовувані дитиною при самооцінці, в значній мірі залежать від педагога. Адже, як справедливо зауважив Б.Г. Ананьєв, оцінне судження дитини "безперервно переплітається з оцінними відносинами до нього з боку товаришів і особливо виховательки".
У дослідженнях виявлена чітка залежність усвідомлення власних якостей і якостей однолітків від виховної роботи в групі. Виявилося, що діти насамперед усвідомлюють ті якості і особливості поведінки, які найчастіше оцінюються оточуючими і від яких, отже, більшою мірою залежить їх положення в групі. Показовими в цьому відношенні результати дослідження оцінки та самооцінки шестирічок, які навчаються у школі і відвідують дитячий сад 11. З'ясувалося, що шестирічки, які навчаються в школі, частіше за все адекватно оцінювали свої успіхи в навчальній діяльності (57%), на оволодіння якою вчитель звертав підвищену увагу. Діти ж, які відвідують дитячий садок, найбільш часто адекватно оцінювали себе в ігровій діяльності (70%), до якої вихователь, як і діти, виявляв високий інтерес і що піддавалася частою педагогічній оцінці.
Цікаво, що шестирічки, які навчаються в школі, оцінювали успіхи в навчальній і образотворчої діяльності суворіше, ніж їх однолітки, які відвідують дитячий сад. Останні, у свою чергу, суворіше оцінювали успіхи однолітків в ігровій діяльності та їх положення в системі особистих відносин.
Отже, оцінки та самооцінки шестирічних дітей опинилися в високого ступеня пов'язаними з оцінками педагогів як у дитячому садку, так і в школі. Найбільш тісний зв'язок між оцінками і самооцінками дітей і педагогів у системі міжособистісних відносин.
Це пов'язано із зростаючим до кінця дошкільного віку прагненням дитини до взаєморозуміння, збігом свого ставлення й оцінки навколишнього з оцінкою і ставленням дорослого. Цією особливістю шестирічних дітей слід вміло користуватися як вихователям, так і вчителям, батькам при формуванні самооцінки дитини. Адже нею в значній мірі визначається активність особистості. Помічено, що діти з високою самооцінкою почувають себе в класі (групі) впевненіше, сміливіше, активніше виявляються свої інтереси, здібності, ставлять перед собою більш високі цілі, ніж ті, хто при інших рівних умовах занижує самооцінку.
При вивченні ціннісних орієнтації дітей 3-7 років, їх оціночних відносин психологи виявили, що популярність дитини в групі, його загальна самооцінка залежать в першу чергу від успіху, якого вона прагне у спільній дитячої діяльності. Стало бути, якщо забезпечити успіх у діяльності малоактивним шестирічкам, які не мають значною популярністю серед дітей, то це може призвести до зміни їх позиції і стати ефективним засобом нормалізації їхніх відносин з однолітками, підвищити їх самооцінку, впевненість у собі. Великі можливості для формування у дитини педагогічно доцільною самооцінки мають гра і художня діяльність.
Педагоги і батьки повинні спільно виробити єдину "політику" по відношенню до дітей, самооцінка яких потребує корекції. Робота з формування самооцінки нелегка, тривала і копітка. Педагогічний такт, доброзичливість до дитини, терплячість - вірні помічники в цій справі.
До моменту вступу до школи мотиваційна сфера дитини зазнає серйозні зміни. Якщо трирічний малюк діє здебільшого під впливом ситуативних почуттів і бажань і, роблячи той чи інший вчинок, не дає собі ясного звіту, навіщо і чому він його робить, то вчинки, ставлення до навколишнього шестирічної дитини більш усвідомлені. У цьому віці він вже рухається такими мотивами, яких у нього не було в більш ранньому віці.
Які ж мотиви істотно впливають на поведінку дитини?
Ці мотиви пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з прагненням бути схожими на них. У числі значущих мотивів для дітей цього віку - я інтерес до їх новим освоюваним видів діяльності (гра, конструювання, праця та ін.)
Інша важлива група мотивів, якими керуються діти віку, - встановлення і збереження позитивних взаємин з дорослими в сім'ї, в школі (дитячому садку). Це робить дитини особливо чутливим до оцінок педагога, батьків, викликає бажання виконувати вимоги, правила, що встановлюються дорослими. Діти прагнуть завоювати "прихильність", симпатії однолітків, які їм подобаються, користуються авторитетом у групі.
Побудником діяльності дітей нерідко виступають і мотиви особистих досягнень, самолюбство, самоствердження. Вони виявляються і в домаганнях дитини на головні ролі в іграх, на роль "відмінника" в школі, в образах дитини ("А мені не дали вірші вчити на ранок"), в його радості при досягненні успіху в нелегкій справі, у визнанні його достоїнств ("А я вже місток вмію робити"), а часом і в приписуванні собі не існуючих поки позитивних якостей, бажаних предметів, у примхах. На основі прагнення до самоствердження у дітей виникає і змагальний мотив (виграти, перемогти, бути кращим за інших). Це прагнення неважка помітити у дітей, воно пов'язане з опануванням іграми-з правилами, спортивними іграми, що включають в себе елемент змагання. Змагальний мотив діти привносять і в інші види діяльності. Вони люблять порівнювати власні успіхи з успіхами інших хлопців, не проти похвалитися, гостро переживають свої невдачі.
Мотиви змагальності і самоствердження є своєрідним проявом потреби дітей у визнанні не тільки з боку дорослого, але і з боку однолітків. У дітей, які виховуються в дитячому саду, ця потреба може задовольнятися в найрізноманітніших видах діяльності, причому важливе поле самоствердження тут - гра, художня діяльність.
Коли ж дитина вступає до школи, його положення, можливості для самоствердження змінюються, і далеко не завжди в кращу сторону. І це не може не турбувати і вчителів, і вчених.
Однак не можна вважати, що ситуація тут безвихідна. Важливо врахувати й попередити негативні наслідки того положення, до якого може призвести різкий контраст у поведінці, спілкуванні педагога з дітьми в дитячому саду і в школі, звуження сфер діяльності, в яких шестирічка міг би затвердити своє формується "Я". І тоді розвиток особистості шестирічної дитини протікає гармонійно.
Статусна структура класу до кінця навчального року змінилася: не стало "ізольованих" дітей, збільшилася кількість "популярних" дітей (I і II статусних груп), причому воно перевищувало кількість дітей в інших, статусних групах, що є одним з важливих показників емоційного благополуччя в класі.
Успіхи, проявлені раніше непопулярними дітьми в ігровій, навчальної, художньої діяльності, не залишилися непоміченими класом (до чого, до речі, і прагнули педагоги). Змінилося співвідношення позитивних і негативних сторін в оцінці однолітків (діти частіше стали відзначати позитивні якості своїх товаришів). Істотний вплив на це зробили і взаємовідносини вчителя і вихователя з дітьми й одне з одним, що з'явилися зразком взаємоповаги.
Один із шляхів самоствердження шестирічних дітей - їхні витівки. Як до них ставитися? Адже дитячі пустощі, як правило, відволікають учнів від справи, порушують порядок, дисципліну в класі. Але чи треба боротися з ними? Здається, справедливі слова Ш.А. Амонашвілі: "Витівка - цінна якість дитини, тільки треба управляти їм, Я давно встановив для себе, що суть дитячої дисципліни полягає не в придушенні пустощів, а в перетворенні їх" 12.
Поведінка дітей часто визначається і пізнавальними мотивами. Відомий дитячий психолог Д. Селлі писав, що якби йому запропонували зобразити дитини в її типовому душевному стані, то він, ймовірно, намалював би випрямлену фігуру маленького хлопчика, який широко розкритими очима дивиться на яке-небудь нове диво чи слухає, як мати розповідає йому що-небудь нове про навколишній світ. Портрет, намальований Д. Селлі, найбільше нагадує дитину. Пізнавальна потреба - одна з найбільш значущих, помітних. Однак вона розвивається і виявляється у дітей по-різному: в одних вона має яскраво виражену "теоретичну" спрямованість, в інших - "практичну". Учитель повинен спиратися на наявні пізнавальні мотиви дитини і розвивати їх далі в різних видах діяльності.
Поспостерігаємо уважніше за дитиною. Він не тільки з цікавістю вдивляється в навколишній, але й сам любить створювати місто з кубиків, підйомний кран і корабель з металевого конструктора, із задоволенням ліпить, малює, пише перші казки, пісні, придумує нехитрі танцювальні рухи ... У цьому віці проявляється і потреба в творенні. Її роль так велика, що деякі психологи в даний час вважають її основною потребою особистості. Академік В.В. Давидов пише: "На наш погляд, сутність особистості людини пов'язана з його творчими можливостями, з його здатністю творити нові форми суспільного життя. Основна потреба людини як особистості - потреба, у створенні світу і самого себе" 13.
Педагогам слід стимулювати у дітей творчі мотиви діяльності, Особливу увагу звернемо при цьому на гру і художню діяльність. Адже саме у грі вперше виникає уява (а без нього неможливо і творення), у грі зароджуються і елементи художньої діяльності.
Важливе значення у формуванні особистості дитини мають моральні мотиви. Виникнення і розвиток їх пов'язане із засвоєнням і усвідомленням норм поведінки людини в суспільстві. Вони висловлюють ставлення дитини до людей. У 6-7 років у цій групі мотивів все більше місце займають громадські мотиви: бажання зробити приємне, потрібне людям, полегшити їхнє становище, принести користь.
У дослідженнях показано, що ці мотиви вже у старшому дошкільному віці можуть придбати значну спонукальну силу, що перевищує силу мотивів особистої користі чи інтерес до зовнішньої сторони діяльності. Однак мотиви, цього типу виникають не спонтанно, а завдяки виховного впливу дорослих.
Як бачимо, до 6 років у дитини з'являється чимало нових мотивів поведінки. Причому ці мотиви підпорядковані. Супідрядність мотивів - дуже важливе новоутворення у розвитку мотиваційної сфери дитини.
Здатність соподчінять мотиви формується поступово. До 6 років вона стає досить помітною, про що свідчать спостереження за поведінкою дітей, експериментальні дослідження. Мотиви діяльності дитини до шести років вже можуть переважати над іншими. І те, які саме мотиви будуть виступати в якості головних, визначить спрямованість всього поведінки дитини. Звичайно, в шість років цей стрижень тільки-тільки складається, але певну спрямованість у поведінці дитини цього віку вже можна спостерігати. Вона може бути різною - від украй егоїстичної, до високоморальної (звичайно, в межах вікових можливостей).
У названий період в поведінці одних дітей проявляються тенденції творчого типу особистості, в інших - руйнівного, споживацького.
З поняттям "спрямованість особистості" тісно пов'язана і проблема ціннісного ставлення дитини до себе, до навколишнього. Фактично саме ієрархія цінностей і визначає зміст спрямованості. Деякі психологи вважають »що 6-7 років - час активного становлення ціннісних. Згідно з даними Н.І. Непомнящої, в шестирічному віці вже виділяються діти з такими типами ценностностей: "реально-звичного функціонування (найбільша кількість); діяльності (частіше" діяння "); спілкування; відносин з іншими; відносин з іншими та ігри; усвідомлення і пізнання. Типовим для шестирічок є поєднання ценностностей реально-звичного функціонування та навчальної діяльності. Типами ценностностей відповідає виборче перевагу дитиною конкретної сторони дійсності, змісту, способів виконання запропонованих йому завдань, відносин до них. Для дітей з ціннісно реально-звичного функціонування характерна прив'язаність до конкретно-ситуативному змістом, переважно зі звичного побутового досвіду (вдома, в дитячому саду - прибирання, надання допомоги мамі, перегляд телевізійних передач і т.п.) ". Їх способи дії відрізняються стереотипністю та інертністю, "зануренням в ситуацію". Нерідко такі діти відчувають себе невпевнено (особливо у незнайомій ситуації), не можуть проявити самостійність. Шестирічки з ціннісно "роботи" з дійсності виділяють конкретні дії, а при поєднанні цього типу ценностностей з ціннісно відносин з іншими - загальні функції у використанні предметів людьми. Діти ж з ціннісно відносин з іншими, крім загальних функцій, виділяють також ситуації спілкування, спільних дій, переживань, оцінки людей один одним. Своєрідна вибірковість дітей, що поєднують всі три типи ціннісної. У виділяється ними змісті присутні всі сфери: діяльності, пізнання, особистісних відносин. Для таких шестирічок типово прагнення до різноманітності, до самостійності, свободи, вони віддають перевагу завданням, що дає можливість максимально реалізувати власний творчий потенціал. Неважко помітити цілий ряд достоїнств останнього варіанту. Дослідження Н. Л. Непомнящої показало, що саме цей тип ціннісного з характерною для нього універсальністю є оптимальним для розвитку дитини перехідного до школи віку.
Педагогу важливо за незначними ознаками помітити прояв певної тенденції в розвитку особистості, з тим, щоб вчасно і вміло її коригувати, забезпечити дитині повноцінні шляхи самовираження і самоствердження.
Серед ознак, що свідчать про моральне здоров'я дитини, на перше місце, поза сумнівом, слід поставити наявність у нього прагнення бути корисним іншим людям і доставляти їм радість. Вчитель, вихователь мають розвивати це прагнення. Як? "Прекрасні слова про благородство далеко не завжди доходять до свідомості, - писав В. О. Сухомлинський. - Але відчути серцем красу людяності здатні навіть малюки і з перших днів життя ... Я прагнув до того, щоб кожен вихованець пережив радість, горе, печалі і негаразди іншої людини. Восени і навесні ми часто ходили в гості до колгоспного дідусеві Андрію. У старого не було сім'ї, самотність - його велике горе. Діти відчули, що дідусь Андрій радіє кожному нашому відвідин. Перед тим як іти на пасіку, я радив хлопцям: понесемо дідусеві яблука, виноград, сливи - він зрадіє; зберемо польові квіти - це буде для нього радість. Серця малюків ставали все більш чуйними до настрою, переживань, почуттів людини "14.
Небезпечно, якщо у дітей зароджується споживча тенденція, для якої характерно самовираження шляхом максимального споживання благ.
Тривогу педагога і негайну його реакцію повинні викликати і випадки прояву у дітей агресивною, руйнівної тенденції. Слід припиняти спроби дітей стверджувати себе руйнівної активністю, спробами перетворювати біль, приниження, неприємності, пережиті іншими, в розвагу, джерело власного задоволення. Звернемо особливу увагу на цих дітей, мікроклімат навколо них. Чи достатньо тепла отримують вони в родині? Як "дихається" їм у класі? Педагог повинен прагнути, щоб стрижень особистості кожного його вихованця був здоровим.
Глава 3 Особливості психологічного здоров'я
в дошкільному закладі
3.1 Розвиток психологічного здоров'я у дітей
в дошкільних установах
Дитячі дошкільні установи є найважливішою ланкою формування всебічно розвиненої особистості. Невід'ємною частиною всебічності з найдавніших часів вважається хороший фізичний розвиток, і тому саме в дитячому саду повинна бути закладена правильна і міцна основа фізичного розвитку дітей. Фізичне виховання в дитячому садку, як органічна частина навчально-виховної роботи, здійснює в єдності з іншими навчальними дисциплінами моральне, естетичне і патріотичне виховання дітей. В основі педагогічної діяльності лежить принцип взаємодії суб'єктів, їх взаємного впливу один на одного. Побудова взаємодії потребує врахування дорослим об'єктивних законів розвитку дитини і певної позиції дорослого відносно дитини. Центральним є ставлення до дитини як до людини, визнання його найвищою цінністю. Практична реалізація гуманістичного ставлення до дитини здійснюється, на жаль, ще не з належною мірою відповідальності. Адже значна частина сьогоднішніх педагогів - вчорашні вихованці авторитарної школи. У них вже склався звичний стиль педагогічної діяльності, при якому дитина частіше виступає об'єктом впливу дорослого.
У такій ситуації дорослий заздалегідь визначає лінію поведінки дитини або групи дітей, вимагає від них підпорядкування своїм діям, вважаючи, що діти готові до сприйняття і засвоєння того матеріалу, який їм пропонується. При цьому не враховуються інтереси, бажання дітей, рівень розвитку різних видів діяльності, їх вибіркове ставлення до навколишнього, в тому числі і до впливів дорослих.
У просторі ж гуманістичного взаємодії дитина, так само як і дорослий, займає активну позицію. Педагог завжди має справу з суб'єктом, хоча міра здатності бути суб'єктом у дитини може бути малою. Взаємодія, з цієї точки зору, протікає як співтворчість, співпраця педагога і дитини. Вирішальне значення тут має педагогічна стратегія.
Педагогічна стратегія полягає в стійкій послідовної орієнтації педагога на мету виховання і навчання дитини, а також в умінні інтерпретувати факти поведінки, вчинки, дії дитини згідно проекціруемой мети. Мета конкретизується в ієрархічній системі приватних завдань. Рішення конкретного завдання забезпечується системою адекватних впливів на дитину в певних умовах. Вплив - це одиниця взаємодії, акт педагога, дія, спрямована на дитину в загальному контексті взаємодії з ним, що має певну мету. Вплив - це також акт дитини, спрямований на дорослого (ініціативне звернення, дія) з метою задоволення різних потреб.
Взаємодія в системі «педагог-дитина» розглядається нами як процес взаємних впливів суб'єктів один на одного, їх взаємного впливу, зміни та розвитку. По відношенню до дитини результатом взаємодії є якісні, стійкі, позитивні і незворотні зміни в його психіці, а по відношенню до дорослого - його особистісний і професійний ріст.
Педагог, який повинен забезпечити повноцінне психічне здоров'я дитини, не може не розвиватися сам. Вчені підкреслюють, що вищого рівня майстерності можуть досягти тільки ті педагоги, які не відчувають труднощів в аналізі своєї діяльності, а також у діяльності інших педагогів і дітей. Здатність до самоаналізу базується на знанні закономірностей протікання педагогічної діяльності та володінні способами її організації та аналізу. Істотне значення для організації взаємодії має розуміння педагогом основних законів психічного розвитку та вміння застосовувати їх у певних ситуаціях.
Закон поетапності дитячого розвитку, розроблений Л.С. Виготським, Д. Б. Ельконіна, Л.А. Леонтьєвим, Л.І. Божович, свідчить, що в розвитку дитини, можна виділити стадії, що послідовно змінюють один одного в онтогенезі. Кожна стадія характеризується цілісністю психічного розвитку і має свої якісні особливості: певну соціальну ситуацію, провідний вид діяльності та основні психологічні новоутворення 15. Виникнувши в певній ситуації, новоутворення вступають з нею у протиріччя і закономірно її руйнують. Значення цього закону для організації взаємодії полягає, на наш погляд, в тому, що дорослий повинен усвідомити форму відносин, в які вступає дитина в даний віковий період, визначити, який досягнутий рівень його розвитку, яку діяльність необхідно розвивати і як вона засвоюється дитиною, які новоутворення повинні виникнути, щоб підняти дитину на новий якісний рівень.
Згідно Л.С. Виготському, специфічно людські психічні функції виникають спочатку як форма співпраці з іншими людьми і лише згодом вони стають індивідуальними функціями дитини. Як логічний наслідок цього закону Л.С. Виготським було введено поняття «зона найближчого раті тая». Зона найближчого розвитку - це різниця між рівнем актуального розвитку і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються у взаємодії з дорослими. Отже, завдання розвитку дитини знаходиться в зоні його найближчого розвитку, а їх реалізація здійснюється у спільній діяльності. Створення дорослим зони найближчого розвитку є, з одного боку, умовою психічного розвитку. З іншого боку, перехід від рівня найближчого розвитку на рівень актуального і виникнення нового рівня найближчого розвитку становить зміст розвитку дитини. А так як розвиток дитини здійснюється за різний напрямками - розвиток діяльності, спілкування, свідомості й особистості дитини, то можна говорити і про різноманіття змісту зони найближчого розвитку, і про різне змісті та організації взаємодії дорослого з дитиною. Визначення завдання розвитку залежить від орієнтації педагога в показниках розвитку дітей певної віку, насамперед у показниках, що відносяться до видів діяльності та спілкуванні структурі діяльності, основними характеристиками самосвідомості. Висновок для педагогічної практики полягає в тому, що провідною формою роботи педагога з дитиною повинна стати індивідуальна, а фронтальна робота повинна будуватися за законами індивідуальною. Це викликає необхідність оволодіння педагогом спеціальними засобами фіксації перетворень у пізнавальній, емоційно-вольової, перцем тінной, потребностно-мотиваційної сферах дитини.
Закон нерівномірності психічного розвитку виявляється в існуванні стабільних і кризових періодів в самому процесі розвитку, сензитивной періодів та розвитку окремих психічних якостей, властивостей, процесів, а також у нерівномірно ста розвитку різних дітей будь-якого віку. Значення цього закону для організації педагогічної взаємодії полягає в усвідомленому виборі засобів і способів впливу на дитину, в необхідності індивідуального підходу, в ампліфікації дитячого розвитку (А. В. Запорожець), у безоціночне ставлення до дитини. Щоб оцінити, поведінка дитини відповідно до прогнозованої метою виховання і навчання, педагог повинен уміти виділити в поведінці дитини факти, суттєві для його розвитку, і несуттєві, випадкові, правильно до них ставитися.
Визначальною характеристикою взаємодії є психологічне розуміння автономності внутрішнього індивідуального світу особистості дитини, що володіє особливим змістом, ставленням до навколишнього. Визнаючи дитини як істота унікальне, неповторне, педагог повинен терпимо ставитися до особливостей його поведінки, до тих якостей, які незручні для оточуючих. Діти також по-різному можуть реагувати на один і той же вплив педагога. Педагог повинен навчитися поважати право дитини на власну думку, брати до уваги характер реакцій та ініціативних актів дитини, аналізувати їх, швидко і гнучко варіювати способи і форми своїх впливів з урахуванням всіх особливостей ситуації взаємодії.
Розуміння педагогами, що займаються проблемами дитинства, сутності взаємодії, багато в чому визначає, на наш погляд, успіх дитини в засвоєнні культури і способів саморегуляції поведінки.
3.2 Розробка програми профілактики психологічного
здоров'я у дітей. Корекційні вправи.
Розуміння проблеми здорового способу життя як найважливішої не тільки науковою, але й практичної, прийшло ще з Древньої Греції, з праць Гіппократа і Платона. В останні роки в усьому світі намітилася тенденція до погіршення здоров'я дітей. У зв'язку з цим надзвичайно важливо шукати нові шляхи формування здорового способу життя дітей, так як саме в цей період у дитини відбувається формування основних навичок здоров'я.
Враховуючи, що функціональні можливості організму людини і його стійкість до несприятливих факторів зовнішнього середовища протягом всього життя змінюються, можна говорити про стан здоров'я як про динамічний процес, який також поліпшується або погіршується в залежності від віку, місця існування, екологічної ситуації і т.д .
Здоров'я дитини залежить від біологічних можливостей (спадкових і набутих), соціального середовища, природно-кліматичних умов.
Концепція дошкільного виховання, яка орієнтує на формування загальнолюдських цінностей, ставить завдання особистісного розвитку дитини, здатного будувати свої відносини з навколишнім середовищем з урахуванням її законів, ставитися до свого здоров'я усвідомлено.
Аналіз теоретичної та методичної літератури дозволяє стверджувати, що поняття «здоровий спосіб життя» розглядається в різних аспектах, і його трактування позбавлена однозначності (М. В. Акімов, М. Я. Віленський, Є. К. Петровська, Г. А. пічки). У своєму дослідженні ми використовували точку зору Є.К. Петровської, яка під здоровим способом життя розуміє дотримання і звичне виконання певних правил, які забезпечують гармонійний розвиток людини, високу працездатність, душевну рівновагу, здоров'я.
Вивчаючи питання формування здорового способу життя необхідно говорити про фізичну активність, яка розглядається нами як тілесна і рухова. В даний час простежується зниження рівня рухової активності у дітей, невідповідність її рівня потребам зростаючого організму, інформаційна та емоційна перевантаження дітей, відсутність навичок здорового способу життя.
Фізична культура в єдності з трудовою, а особливо на природі забезпечує постійне перебування на свіжому повітрі і формує рухову культуру, активність, статура, усвідомлено-позитивне ставлення до природи і праці.
З метою зміцнення психологічного здоров'я, створення умов для самоактуалізації дітей доцільно здійснювати систему роботи з оптимізації взаємин у дитячій групі, емоційного стану дітей, формування у них позитивної «Я-концепції». Дана система включає в себе ігро-, арт-, казкотерапія, створення «ситуацій успіху» у різних видах діяльності (переважно ігровий) та ін
Ігротерапія може складатися з різних видів ігор: сюжетно-рольової, режисерської, рухомий, ігри-драматизації. Саме в грі закладено основний потенціал можливостей творчого розвитку дитини, звільнення від негативних емоцій (Л. С. Виготський, О. А. Карабанова, Г. Л. Лендрет, S. R. Cosby та ін.) У спільних іграх діти вчаться взаємодіяти, співпрацювати. В іграх-драматизациях. сюжетно-рольових і режисерських іграх з метою звільнення дітей від травмуючих їх страхів обігруються ситуації, які в реальному житті викликали б страх А.І. Захаров, О.А. Карабанова, С.С. Кравцова та інші фахівці в області ігротерапії рекомендують дотримуватися наступної послідовності: обігрування починати з умовних, нереальних ситуацій, потім поступово сюжет може набувати більш реальний характер. Тривожним, боязким дітям пропонуємо спершу ролі героїв, що викликають у них страх, занепокоєння (Баби-Яги, Кощія Безсмертного, Дракона. Динозавра, Вампіра та ін), а гіперактивним дітям - ролі персонажів, що бояться Баби-Яги, Змія Горинича й ін Поступово тривожні діти готуються до розіграшу ролей персонажів, спочатку боялися Баби Яги, Дракона і ін Так за допомогою методу десенсибілізації в грі, у відносно безпечній ситуації, дошкільнята звільняються від негативних емоцій, страхів 16.
Доцільно широке використання казкової ігротерапін. Психологи і Санкт-Петербурга Т.М. Грабенко і Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва пропонують здійснювати 2 види даної терапії: створення казкового сюжету до вже знайомої дітям грі і вигадування гри до казки. Так, наприклад, з метою оптимізації емоційного стану, перетворення деструктивної поведінки у конструктивне можна обіграти за дітьми казку «Країна почуттів».
Казкотерапія може використовуватися і як самостійний метод роботи. У процесі казкотерапії пробуджується і розвивається перетворююча творча активність дітей. Система казкотерапії включає в себе такі види казок, як художні (авторські та народні), дидактичні, психокорекційні, медитативні, психотерапевтичні (Т Д. Зінкевич-Євстигнєєва, А. В. Гнєздилов та ін.) Так, наприклад, з метою оптимізації взаємин у групі, підвищення соціометричного статусу «ізольованих» і «нехтують» дітей можна використовувати казку А. Смірнової «Їжачок» з подальшим її обговоренням. У роботі з дитиною, що переживають втрату будь-кого з близьких, можна використовувати психотерапевтичну казку «Найважливіший секрет» (Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєва).
У роботі по зміцненню психологічного здоров'я, створення основи для самоактуалізації дітей доцільно широке впровадження арттерапії за допомогою музики, малювання. Так, дитина значно звільняється від гнітючих думок і негативних емоцій, в безпечній для особистості ситуації, відреагувавши їх на папері.
Отже, першочерговим завданням гуманізації освітньо-виховного процесу є зміцнення психологічного здоров'я дітей, створення умов, необхідних для їх самоактуалізації. Вирішити це завдання можна лише в співпраці психолога, педагога і батьків, що мають високу психологічну культуру і психологічним здоров'ям.
В даний час сучасне і, переважно, шкільне виховання дітей ставить своїм завданням гармонійний розвиток особистості, де в рівній мірі повинні бути розвинені як розумові, так і фізичні здібності.
Велике місце серед інших засобів фізичного виховання відводиться рухливим іграм у молодшому шкільному віці і спортивних іграх. На думку багатьох вчених-практиків, рухливі ігри є необхідним засобом всебічного фізичного виховання дітей.
Цінним і актуальним у наш час є вислови П.Ф. Лесгафта про значення ігор у вихованні та фізичному розвитку дітей. П.Ф. Лесгафт надавав великого значення освітньої та виховної стороні рухливих ігор. З точки зору підготовки дітей до праці він вважав рухливі ігри як засіб свідомості, активності, самостійності думки і дії дитини.
Однак у практиці роботи вчителів ще має місце недооцінка значення рухливих ігор у вирішенні освітньо-виховних завдань фізичного виховання, недооцінка емоцій, що виникають у дітей в процесі ігор, які збільшують ефект впливу гри на організм дитини. Слід зазначити, що ігри на уроках з фізичної культури, як правило, застосовуються, але на жаль, не завжди відповідають за своєю спрямованістю головним завданням уроку, особливо якщо це стосується розвитку фізичних якостей, що знижує педагогічний ефект уроку.
На наш погляд, найбільш ефективними рухливими іграми можна вважати ті, які спрямовані на розвиток і вдосконалення певних фізичних якостей відповідно до завдань уроку. А оскільки молодший вік є сприятливим для розвитку швидкісних і швидкісно-силових здібностей дітей, то застосування засобів ігрової спрямованості буде ефективно впливати на їх розвиток, покращувати здоров'я дітей, підвищувати їх працездатність, тобто сприяти творенню здоров'я дітей. Відомо, що фізичні якості проявляються в рухливих іграх, естафетах, човниковому бігу комплексно. Проте кожна з ігор сприяє найбільшому прояву переважно якогось одного якості. Суттєвою особливістю багатьох рухливих ігор, естафет є їх виборче вплив на розвиток тих чи інших здібностей дітей молодшого віку.
З урахуванням вищесказаного вченими-практиками спільно з викладачами були розроблені комплекси вправ з розвитку швидкісних і швидкісно-силових здібностей дітей молодшого віку. Першими проводилися вправи на увагу потім лінійна естафета. Під час відпочинку після проведення естафети (40-50), повторювалися вправи на увагу. На зміну вправ на увагу дітей пропонувався човниковий біг 4x7, 5 м, потім рухлива гра, і комплекс закінчувався вправами на увагу.
Наприклад комплекс вправ, спрямований на розвиток швидкісних і швидкісно-силових здібностей дітей:
1. Вправа на увагу (гра) «Дерева». Учитель каже: «Дерева ростуть високо» - діти піднімають руки вгору. «Трава росте низько» - діти виконують пріседагія руки вперед.
2. Вправа на увагу «Дощик». Учитель каже: «Дощик капає» - діти стукають пальцями об пальці, вчитель говорить «Дощик проливний» - діти легенько плещуть у долоні, вчитель говорить: «Злива» - діти сильно плескають у долоні.
3. Естафета з паличкою. Команди шикуються в колони. За сигналом вчителя перші гравці у колонах починають біг. Добігши до обумовленого місця, що грають повертаються і, оббігаючи свою колону ззаду, передають свою паличку чергового бігуну. Спосіб передачі естафетної палички розучують заздалегідь. Умови заліку можуть бути: за кращим часом бігу команди, по порядку приходу команд.
4. Вправа на увагу «Мишка і ведмедик». Учні, стоячи в шеренгах, розраховуються (при розрахунку повертати голову праворуч) на «Мишки» і «Ведмедики». Якщо учні збиваються, розрахунок починають спочатку.
5. Човниковий біг. Від лінії відзначається 7,5 м і чертится коло. У коло кладеться дні предмета (кубики). По команді «Марш» стартують біжать до кола, беруть предмет і повертаються до лінії старту. Кладуть предмет за лінію і біжать за другим предметом. Взявши другий предмет, повертаються до наступного учневі і передають його йому в руки. Отримавши предмет, що стартують переносять в коло назад два предмети по черзі і, повертаючись, торкаються рукою долоні наступного стартує і стають в кінці своєї команди. Перемагає команда, гравці якої раніше за всіх закінчать дистанцію.
6. Вправа на увагу «Повтори». Учитель називає вправу, яке мають виконувати діти, а сам показує інше вправу. Наприклад: «Руки вгору!», А показує руки в сторони.
7. Гра «М'яч у повітрі». Клас ділиться на дві команди. У кожній команді 15-20 учнів. Команди розташовуються обличчям до бадмінтонний сітці один проти одного Відстань між гравцями кожної команди довільне, але не менше витягнутих рук по фронту. Учитель дає командам по два волейбольних м'яча. Всього 4 м'ячі. За сигналом вчителя гравці обох команд одночасно перекидають м'ячі через бадмінтону сітку. Завдання інших гравців - ловити м'яч двома руками і швидко кидати м'ячі на іншу сторону. Методичні вказівки: тривалість гри - 4 хв, всього повторюється 2-3 рази (в залежності від віку та фізичної підготовленості дітей). Програла вважається та команда, у якої більше падінь м'яча на підлогу. Якщо немає бадмінтонний сітки, можна використовувати гумову стрічку, шнур, мотузочку, стрічку. Сітка натягується на висоті 80-100 см.
Рекомендований комплекс можна застосовувати в процесі фізичного виховання (урочні та позаурочні форми занять) практично здорових дітей 5-7-річного віку. Певну складність виконання комплексу ігрового характеру (естафета, човниковий біг, рухлива гра) викликає їх високий емоційний підйом, у зв'язку з чим необхідний чіткий контроль за станом серцево-судинної системи. Так, у дуже рухливих дітей у грі «М'яч у повітрі» пульс може (до кінця гри) підніматися до 175 уд / хв, тоді гру слід припинити.
Особливо важливо фізичний розвиток для дітей, що живуть у містах, де життя вже з раннього віку є малорухомої.
Перевтома, нервозність, поганий фізичний розвиток з його супутниками-сколіозами, головними болями, відсутністю апетиту - порушує у дітей здоров'я.
Ми часто на догоду часу (автобус, тролейбус, таксі і т.д.) забуваємо старі істини, забуваємо те, що фізіологічною особливістю дитячого організму є рух. Рух для дітей має першорядне значення. Рух підтримує енергію всіх процесів організму, розвиває організм і охороняє життя.
Для дітей з урахуванням їх природної потреби в рухах величезну роль мають ігри та ігрові вправи, в тому числі і ігри з м'ячем.
Ігри з м'ячем, як засіб фізичного виховання, відомі з глибокої давнини. Давні греки в своїй системі фізичного виховання застосовували м'ячі різного розміру та форми.
Ігри з м'ячем - ефективний засіб фізичного виховання не тільки молодших школярів, але і старші школярі із задоволенням беруть участь в їх проведенні.
Ігри з м'ячем сприяють розвитку спритності, швидкості, реакції на безупинно мінливі ігрові ситуації, окоміру, точності рухів, їх координації.
Емоційність ігор з м'ячем більше благотворно впливає як на поліпшення стану здоров'я, так і на фізичний розвиток. У підборі ігор для дітей з різним ступенем підготовленості та їх віку слід враховувати їх складність і розстановку в грі за їх можливостям. Слабші з фізичної підготовленості діти повинні отримувати задоволення від гри і не відчувати себе слабкими. Позитивною стороною в іграх є наявність елемента змагань і можливість їх урізноманітнити. Навчати ігор з м'ячем слід поступово і систематично. Для того, щоб добре володіти м'ячем, треба багато чому навчитися. Володіти добре м'ячем - свого роду мистецтво, яке вимагає постійного тренування. Дітей молодшого шкільного віку спочатку необхідно навчити підкидати м'яч і ловити його - це самий примітивний вид поводження з м'ячем. Потім навчити перекидати (передача) м'яч, тобто уміти передати м'яч від одного до іншого. Важливо навчити дітей кидати в ціль, на дальність, кидати м'яч як в нерухомий, так і в рухомий предмет. Для цього нами пропонуються ігри з м'ячем «Хто далі кине?», «Влучно в ціль!» І «Живи!». Пропоновані ігри з м'ячем рекомендуються, як, на наш погляд, одні з найбільш оптимальних.
Гра «Хто далі кине?» Сприяє навчанню дітей метання м'яча на дальність.
Підготовка. На одній стороні майданчика чертится лінія старту. У 5 м від неї паралельно їй проводиться 3-4 лінії з інтервалом 4 м між ними. Гравці поділяються на кілька груп - команд і вибудовуються кожна в колону по одному за лінією старту. У кожного гравця по малому м'ячу (або мішечка з горохом). Опис гри. Гравці по черзі у своїх командах кидають м'ячі (або мішечки з горохом) можливо далі за накреслені лінії і встають в кінець своєї колони. Виграє команда, в якій грають зуміли закинути більше м'ячів (або мішечків з горохом) за дальню лінію.
Правила:
1. Кожен може кинути тільки один мішечок.
2. Мішечки кидають по черзі кожен раз по сигналу керівника.
3. Кинувши мішечок відразу йде в кінець своєї колони.
Гра «Влучно в ціль!» Передбачає навчання дітей кидкам м'яча в нерухому ціль.
Підготовка, Посередині майданчика проводиться риса, уздовж якої ставляться 10 містечок (булав). Гравці діляться на дві команди і вибудовуються шеренгами одна ззаду інший на одній стороні площадки особою до містечкам. Учасники стоять попереду шеренги отримують по маленькому м'ячу. Перед шеренгою проводиться лінія старту.
Опис гри. За встановленим сигналом керівника грають першої шеренги кидають м'ячі в містечка (булави), намагаючись їх збити. Збиті містечка підраховуються і ставляться на місце. Хлопці, які кидали м'ячі, біжать, підбирають їх і передають учасникам наступної команди, а самі стають у шеренгу позаду них. За командою керівника учасники другої шеренги (команди) також кидають м'ячі в містечка. Знову підраховують збиті містечка. Так грають 2-4 рази. Виграє команда, що зуміла за кілька разів збити більшу кількість містечок.
Правила:
1. Кидати м'ячі можна тільки по сигналу керівника.
2. При кидку заходити за стартову рису не можна. Кидок зайшов за межу не зараховується 17.
Гра з м'ячем «Живи!» Використовується в заняттях фізичним вихованням молодших школярів для навчання кидкам в рухому ціль.
Опис гри. Гравці складають велике коло. Чим більше грають тим коло має бути більше. Один із граючих стає в центр, і йому дають м'яч, який він і кидає, вдаривши їм об підлогу. Як тільки м'яч відскочить від підлоги, гравці повинні не ловити його, а вдарити знов так, щоб він відскочив до кого-небудь із граючих; той, у свою чергу, знову б'є по м'ячу, і завдання гри полягає в тому, щоб м'яч не був спійманий і не переставав б стрибати - жити. Ударяючи м'яч, який грає направляє його до кого-небудь з стоять у колі, той, у свою чергу, до іншого і т.д. Що стоїть у центрі кола направляє м'яч у тому випадку, якщо м'яч потрапив у середину кола, і дістати його вартим по колу неможливо.
Той, хто втратив м'яч, хто не зумів правильно його утримати, одним словом, той, хто зупинив м'яч, стає в середину, і гра продовжується в тому ж порядку.
Гра «Живи!» Вимагає швидкості і рухливості й тому є однієї із самих веселих ігор з м'ячем, а при вмілому веденні дуже вродлива і граційна гра.
Пропоновані ігри з м'ячем не рекомендуються як виняткові.
Таких ігор безліч, і хороший учитель фізичної культури може їх видозмінювати, придумувати, різноманітно використовувати різний інвентар і з успіхом використовувати ігри з м'ячем, творячи здоров'я дітей.
Зміцнення здоров'я дітей через ігри з м'ячем ми виховуємо особистість дитини і морально. У грі діти виявляють всі свої особисті якості і властивості. Виявлення індивідуальних особливостей у процесі гри допомагає краще пізнати кожну дитину і впливати на розвиток у потрібному нам напрямі.
Висновок
Досвід європейських держав, особливо в останні десятиліття, показує що санітарний освіта та виховання в сім'ї і особливо в школі може надати сильний вплив на формування здорового способу життя дітей і стати гарантованим способом творення їх здоров'я.
На жаль, це проблема все ще не стала провідною для державної політики в багатьох країнах. Часто сім'ї та школі доводиться вирішувати її своїми силами.
Це спонукає звернути серйозну увагу на зміцнення зв'язку школи з сім'єю як двох основних інстанцій, яким треба піклуватися про здоров'я дітей. Їх взаємодія ми визначаємо як найважливіший фактор, від якого залежить ефективність процесу утвердження здорового способу життя як способу творення здоров'я дітей.
Найпоширеніше сьогодні наукове визначення поняття «здоров'я» це «повне тілесне, душевне і соціальне благополуччя». Здоров'я означає «свободу дії як умова повноцінної участі у фізичній і розумовій роботі, у суспільному житті» (А. М. Ізуткін, 1973); «процес збереження та розвитку фізичних, біологічних і психічних функцій, оптимальну трудову і соціальну активність при максимальній тривалості активного творчого життя »(В. П. Казначеєв, Р. М. Баєвський, А. Г. Белсенева, 1980 р). Здоров'я характеризується «динамічним рівновагою організму з навколишньою природою і соціальним середовищем, при якому всі закладені в біологічної та соціальної сутності людини фізичні, духовні та інші здібності виявляються найбільш повно і гармонійно» (Д. Д. Венедиктов, 1980 р., А.Д. Степанова, 1966 р.). Здоров'я визначають також як здатність повноцінно виконувати соціальні функції.
Виходячи з цих теоретичних положень, що лежать в основі розуміння здорового способу життя і ролі школи як гаранта його забезпечення, ми звернули увагу на три основні чинники, які його обумовлюють: школу, сім'ю і громадськість.
Аналіз даних вивчення стану здорового способу життя в різних дитячих садках, школах дає підставу стверджувати, що школярі, вчителі і батьки не мають уявлення про його сутність. Реалізація різних шкільних заходів таких, як «Годинник здоров'я», відвідування музеїв здоров'я, перегляд фільмів та інше, не допомагає глобального вирішення проблеми. Відсутність системи у взаємодії всіх факторів спирає коло позитивних передумов ефективного вирішення проблеми творення здоров'я дітей.
Дослідження, проведені в цьому напрямку, показують, що і учні, і батьки, і вчителі поки не мають достатньо міцними профілактичними знаннями й уміннями. Говорячи про здоров'я, вони все ще розділяють традиційне розуміння стану «хворого» і «здорової» людини, яке орієнтує на контакт зі спеціалізованими закладами охорони закладами.
У цих респондентів різні точки зору стосовно поліпшення умов шкільного середовища як способу творення здоров'я дітей, але ніхто з них не розглядає проблему з точки зору особистого активної участі. Так, наприклад, на необхідність зміни шкільного середовища в плані матеріальних умов вказують 60% школярів, 45% вчителів та 25% батьків, 15% учнів, 85% вчителів та 55% батьків пов'язують оздоровлення середовища зі зменшенням числа учнів у класі; з наявністю доброго психологічного клімату - 25% учнів, 70% вчителів та 50% батьків; зі зміною навчальних планів, програм - 30% учнів, 50% вчителів та 30% батьків; зі створенням нових клубів за інтересами - 45% учнів, 55% вчителів та 60 % батьків 18.
Аналіз даних та результатів інших досліджень показує, що респонденти не вважають турботу про шкільному середовищі та її оздоровлення своїм обов'язком. А, як відомо, у педагогічній практиці навколишнє середовище справляє істотний вплив на самопочуття, настрій і працездатність дітей і підлітків. Таким чином, вона має найважливіше значення у творенні здоров'я дітей. Навчальна діяльність школярів менше втомлює, якщо вона протікає в оптимальних умовах.
Дослідження в цій області показують дуже цікаві результати. Розглядаючи проблему з виховної точки зору, ми відзначаємо наступне: 80% школярів думають, що вони можуть піклуватися про своє здоров'я. 54% з них вважають, що і бота про здоров'я виражається в правильному взаємовідносини з іншими, у співпраці та взаємодопомоги - 40%; у здоровому дружньому спілкуванні - 84% та інших способах -44%.
Аналіз результатів дає підставу прийняти, що переважна частина дітей і. вміє вибирати спосіб життя, що зберігає здоров'я. Підстава для подібних виводимо дають, дані проведеного тесту для оцінки інтересу до такого способу життя. Школярі не мають навичок, зберігаючих здоров'я. У більшості з них відсутня культура харчування й уміння вибрати здорову їжу. Вони не усвідомлюють користь систематичних спортивних занять та активного відпочинку.
Все це показує, що чинники, від яких залежить утвердження здорового про разу життя як способу творення здоров'я дітей: сім'я, школа, суспільство не досить ефективно взаємодіють для вирішення цієї серйозної і виключно важливої проблеми.
Не сприяють розвитку психологічного здоров'я дитини нав'язувані йому педагогічні ігри з механічних методиками, запозиченим із закордонного досвіду виховання аномальних дітей. Психологічно нездорові діти більше страждають моральними аномаліями, а не органічними. Вони потребують оздоровлення головним виховним методом А.С. Макаренко - методом радості. Не вистачає нашим дітям радості і забав, але культурних, соціально безпечних, що представляють собою веселий моральний життєвий урок.
Один з найцікавіших для дітей шляхів психологічного оздоровлення - це залучення в творчі заняття. Направляючи творчу енергію дітей на творення, на виявлення себе в благородних вчинках, на організацію дитячих свят, концертів і виставок малюнків, дорослі домагаються оздоровлення дитячого буття.
Література
Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М.: Академічний проект, 2001
Брехман І.І. Введення в валоологію - науку про здоров'я. - М., 1987
Брехман І.І. Проблема навчання людини здоров'ю. - М., 1990
Валеологія: Діагностика, засоби та практика забезпечення здоров'я. - Владивосток, 1995
Вайнер Е.Н. Валеологія. - М., 2001
Василенко С.Г. Валеологія: Навчальний метод. посібник. - Вітебськ, 2002
Вікова та педагогічна психологія. / / Під. ред. А.В. Петровського. - М., 1980
Виготський Л.С. Проблеми віку. - М.: Педагогіка. 1984
Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини. Питання психології. - М., 1966
Зайцев Г.К. Уроки Мойдодира. - СПб, 1994
Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогіка здоров'я. Освітні програми з валеології. - СПб, 1994
Колбанов В.В. Валеологія. - СПб., 2001
Коломинский Я.Л. Психічний розвиток дошкільників. - Мн., 2001
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психологія шестирічного віку. - Мн., 1999
Кондаленко Л.К. Психологічне здоров'я і творча обдарованість. - Мн., 1996
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977
Медико-психологічна і соціально-педагогічна підтримка дітей в саморозвитку і самовизначення: Зб. матеріалів міжнар. науково-практич. Конф., 21-22 квітня 2003 р. / Брест. держ. Ун-т ім. А.С. Пушкіна; За заг. ред. М.С. Ковалевич. - Брест, 2003
Мироненко В.В. Популярна психологія: Хрестоматія. - М., 1990
Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. - М., 1992
Никифоров Г.С. Психологія здоров'я. - СПб., 2002
Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Навчальний посібник. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2000
Практикум з вікової психології. Під ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб., 2001
Проблеми загальної вікової та педагогічної психології. / / Під. ред. В.В. Давидова. - М., 1978
Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. М., 1972
Тель Л.З. Валеологія. 3-х томник. - М., 2001
Чумаков Б.М. Валеологія: Курс лекцій: Навч. посібник. - М., 1999
1 Кондаленко Л.К. Психологічне здоров'я і творча обдарованість. - Мн., 1996
2 Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977
3 Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. - М., 1972
4 Брехман І.І. Введення у валеологію - науку про здоров'я. - М., 1987
5 Хрестоматія з історії психології / / Під. ред. П.Я. Гельперін, О.М. Ждан. - М., 1980
6 Валеологія: Діагностика, засоби та практика забезпечення здоров'я. - Владивосток, 1995
7 Василенко С.Г. Валеологія: Навчальний метод. посібник. - Вітебськ, 2002
8 Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. - М., 1992
9 Коломинский Я.Л. Психічний розвиток дошкільників. - Мн., 2001
10 Валітова І.Є. Психологічні особливості свідомості себе в часі в дошкільному і молодшому шкільному віці. - М., 1990
11 Практикум з вікової психології. Під ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПб., 2001
12 Виготський Л.С. Гра і її роль у психічному розвитку дитини / / Питання психології. - М., 1966
13 Коломнскій Я.Л., Панько Е.А. Психологія шестирічного віку. - Мн., 1999
14 Обухова Л.Ф. Вікова психологія. Навчальний посібник. - М., 2000
15 Нікфоров Г.С. Психологія здоров'я. - СПб., 2002
16 Коломинский Я.Л. Психічний розвиток дошкільників. - Мн., 2001
17 практикум з вікової психології. Під. ред. Л.А. Головей, Є.Ф. Рибалко. - СПБ., 2001
18 Медико-психологічна і соціально-педагогічна підтримка дітей в саморозвитку і самовизначення: Зб. матеріалів міжнар. науково-практич. Конф., 21-22 квітня 2003 р. / Брест. держ. Ун-т ім. А.С. Пушкіна; За заг. ред. М.С. Ковалевич. - Брест, 2003